Existe o fracasso da educação pública, e existem causas.

O fracasso da educação pública é algo assimilado pela opinião pública brasileira. É como falar sobre a corrupção na política. Admite-se, mas não se enxergam causas nem soluções. É mais um mal da sociedade brasileira que, grosso modo, nem adiantaria trazer para a discussão. Poderia ser mais um tema para humorísticos e discursos de palanque, mas o brasileiro não quer se envolver no problema. Rende reportagens na televisão, denúncias na imprensa, mas não é algo que tire o sono daquele que frequenta uma escola ou manda seu filho passar horas diárias em uma delas. Nada além de mais uma fraqueza do país.
Existe uma vasta bibliografia sobre o fracasso da escola pública. Mas que é feita para educadores preocupados com currículos e metodologias. Na verdade, é um diálogo que se efetiva apenas no meio acadêmico. E que acaba influenciando decisões políticas. Estatísticas, avaliações institucionais. No entanto, quem trabalha ou trabalhou na escola pública e, além disso, estudou nela, sabe que as causas de seu fracasso se evidenciam nas ações cotidianas ali praticadas. Há inúmeros culpados. Diretores, professores, alunos, pais, pedagogos, burocratas.
Existe uma máscara encobrindo as causas desse fracasso. E que encobre soluções que ultrapassem os âmbitos curricular e metodológico, com todos os recursos físicos que estes envolvem. A máscara cria falsos mitos para encobrir os verdadeiros culpados. Ela erige falsos mártires. Transforma em vítimas aqueles que são imediatamente culpados pelas ações que levam ao fracasso. E que insistem nessas ações.
Não há dúvida: as causas são muitas. Vão desde a aula mal dada à aula nunca dada. Entre uma e outra, a máscara é construída por todos que estão envolvidos no processo educacional. E atrás dela existe um mundo inacreditável, que a imprensa não denuncia, que o acadêmico não coloca em suas pesquisas, que a autoridade finge não perceber, e que existe porque inúmeras pessoas ganham com esse fracasso. E são ganhos de inúmeros tipos.
Por que não falar sobre isso? Mas falar do ponto de vista de alguém que presenciou cada uma das causas desse fracasso aqui apontadas. Desde a vida como aluno até o trabalho como professor e pesquisador. Alguém que estranhou a probição que recai sobre essa discussão. E que passou a ver a própria discussão oficial sobre o assunto como uma máscara. Dizer que a escola ganhou um computador ou que não o possui é só uma forma de não se dizer que o instrumento vai ser usado para burlar o processo pedagógico. Mas, quem o disser estará fora da dança de quadrilha que é o debate sobre educação, não formará um trenzinho nem girará no círculo daqueles que se envolvem no assunto.
É preciso ter a coragem de dizer: na educação pública acontece isso, acontece aquilo, e tudo isso gera o inevitável: o fracasso. Que nenhum dos programas oficiais voltados para a melhoria do ensino público vai conseguir vencer. Tal como a escola pública acontece hoje, ela só poderá acabar em falência completa.

quarta-feira, 13 de novembro de 2013

Escola Estadual Angelo Trevisan: irregularidades patrocinadas pelo núcleo de educação.

Escola Estadual Angelo Trevisan. Planejamentos anuais. Pode parecer piada, mas é apenas mais uma ação no sentido de ignorar as propostas curriculares oficiais e, até mesmo, de debochar delas. Os casos abaixo são gritantes. Eles debocham, inclusive, da proposta curricular contida no próprio regimento da escola. Certamente, não foi consultado. Existe uma discrepância enorme entre o texto que a escola publica em seu site e aquilo que aparece nos planejamentos de seus docentes. No cotidiano das escolas, os pedagogos chamam isto de "arranjinhos", ou seja, irregularidades submetidas ao famoso jeitinho brasileiro de burlar as leis. O regimento interno poderia estar lá apenas para criar uma aparência de adequação às normas junto às instâncias superiores. Mas não é isto. Um dos documentos postados abaixo deixa claro que os responsáveis pelo setor do núcleo de educação (santa Felicidade) em que a tal escola se encontra ratificam as irregularidades contidas nestes documentos. Negam o acesso do professor a regimentos e a planejamentos de professores, que são definidos pela lei 12.527/11 como de acesso público. O fato de esses funcionários, que são os responsáveis legais pelo cumprimento de solicitações de acesso junto às escolas, negarem tal acesso, a partir de justificativas que ferem a lei citada, como ao dizer que eles não podem ser disponibilizados a "terceiros", evidencia a conivência com arranjos que atendem a interesses locais, mas que contrariam leis maiores, de alcance nacional. Chama a atenção o modo ostensivo como a escola, em sua proposta curricular, desobedece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Assim: "Para o Ensino Fundamental - anos finais deverão ser utilizados diversos instrumentos e técnicas de avaliação como teste de aproveitamento oral, provas objetivas e dissertativas, trabalhos em grupo e individual, seminários, debates, relatórios individuais, auto – avaliação e exercícios. Seguem - se os seguintes critérios: I. a avaliação deverá constar de: a) provas escritas, no valor máximo de 6,0 (seis vírgula zero) pontos; b) atividades avaliativas, no valor máximo de 4,0 (quatro vírgula zero) pontos." É suficientemente sabido, e exigido por documentos como a Deliberação 007/99, que não é permitido às escolas atribuir a atividades pontuais, como provas, um valor que atinja a metade do valor total da nota do aluno. O parágrafo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é claro: "V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais." "Prevalência" significa maioria absoluta, não igualdade nem inferioridade. A escola coloca em seu regimento o valor de 6,0 pontos para provas bimestrais e de 4,0 para aquelas atividades que a lei define como "resultados ao longo do período". Da mesma forma, o professor que fez o planejamento anual de Língua Portuguesa segue esses valores não permitidos por lei. Observa-se a mesma irregularidade no planejamento feito pelo professor de Língua Inglesa. O que seriam "atividades avaliativas"? O que as faz diferentes das provas bimestrais? Mais uma expressão criada por pedagogo apressado, que nunca leu teoria pedagógica. Seria uma irregularidade apenas do docente, se ela não constasse do Regimento Interno da referida escola. Isto mostra a participação de professores e da comunidade escolar no processo de descumprimento de leis federais. Por que interessa tanto a esses profissionais e a essa comunidade a deturpação de leis federais e estaduais feitas exatamente para coibir o improviso e o achismo dos profissionais de educação e para delimitar até onde uma comunidade escolar pode interferir em preceitos válidos para toda educação nacional? Outro detalhe grave refere-se ao fato de o docente não conceder ao aluno o direito à recuperação integral da nota, garantido tanto pela lei federal citada acima, quanto pela estadual. O fato de ele conceder ao aluno uma recuperação de valor 6,0 indica que a mesma será da prova e não dos conteúdos ou atividades desenvolvidas. E, obviamente, não será concomitante, como ele diz. O professor impede, por exemplo, que tais atividades correspondam ao modelo processual definido pela LDBEN e pelas Diretrizes Curriculares Estaduais. Impedindo sua refacção e sua recuperação, transforma as atividades do aluno no modelo de "toma lá, dá cá", conforme expressão usada nas Diretrizes Curriculares Estaduais, como modelo a ser superado e evitado. O mais serio é que tal procedimento é proibido e implica em irregularidade a ser punida. No entanto, ela foi devidamente aceita pela equipe pedagógica da referida escola e pela direção, que acredita que sua instituição pode ignorar as leis feitas lá fora. Percebe-se que nenhum dos planejamentos aqui colocados obedece aos princípios científicos das disciplinas. São risíveis. Coisa de professor sem aprovação em concurso e que se torna um "baba-ovo" da comunidade escolar, negando todo o conhecimento que, se não apreendeu, deveria ter apreendido já na sua graduação. Esperar da comunidade escolar esse conhecimento científico é risível, dadas as condições típicas da clientela de escola pública no país. Mas o professor acata esses achismos e esquece o que estudou. Por exemplo, a proposta de Língua Portuguesa não é sociointeracionista, mas tradicional. Usa expressões consideradas como preconceito linguístico, ao considerar a velha oposição entre lingual formal e informal. Ele nunca ouviu falar da Análise do Discurso anglo-saxônica e de tudo que ela apregoou ao longo de décadas. Nem leu Bakhtin, que cita de ouvir falar. A proposta ignora as diretrizes do estado, feitas desde 1990, e lista uma série de conteúdos de gramática descritiva e normativa, que dominam a quase totalidade da lista. Sua proposta não segue as práticas discursivas, que estruturam e compõem a proposta curricular paranaense, nem o conjunto de gêneros e estruturas da proposta nacional, baseada em superestruturas. É obra de amador, que passou pelo crivo de uma equipe pedagógica que desconhece as propostas oficiais ou não as leva a sério. A sua lista de conteúdos é uma cópia de livro de gramática. Nada daquilo que as propostas nacionais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais, ou as Diretrizes Curriculares Estaduais, indicam, sob efeito de decreto-lei, como tais documentos são enquadrados. Ao contrário, fez exatamente o que esses documentos proíbem: o uso da análise linguística fora de práticas discursivas, de gêneros textuais. Não há nenhuma referência à tábua de conteúdos que, segundo lei estadual, não pode ser alterada, mas apenas acrescida. A situação é a mesma que se constata nos planejamentos de escolas já postados aqui. Nenhum trabalho de coordenação ou de revisão. Certamente, nem foram lidos pela equipe pedagógica. Se lidos, a situação se torna mais séria; se fosse no âmbito do código penal, seria uma ação definida como formação de quadrilha. Tanto um quanto o outro ferem leis federais, e são devidamente aceitos, seja pela equipe pedagógica, pela direção da escola ou pelos responsáveis pela escola no núcleo de educação. A absoluta incapacidade desses pedagogos de reconhecerem as leis que regulamentam a educação é algo deprimente. Cerca de 80% dos profissionais formados em pedagogia, na cidade de Curitiba, saem de cursos com notas baixas nas avaliações institucionais do Ministério da Educação. As instituições superiores mais respeitadas têm, inclusive, fechado cursos de licenciatura, como o de pedagogia, pois o mesmo não desperta o interesse do aluno que obteve desempenho satisfatório no ensino básico. O resultado pode ser percebido na relutância desses profissionais em cumprir uma das funções da profissão, conforme citado no documento do Conselho Nacional de Educação intitulado "Atribuições", e que se refere à obrigação de adequar a proposta curricular da instituição às propostas oficiais, ou a ação do docente a essas propostas. Como se vê, nem a proposta da escola nem a de seus docentes estão preocupadas com as diretrizes oficiais. Nem com conhecimento científico. Eles procuram se adequar ao nível de conhecimento dos pais dos alunos e da equipe pedagógica. Mais do que isto, desrespeitam normas fixadas por leis federais e chegam a colocar esse desrespeito em seus documentos oficiais, que passam palas mãos de pessoas pagas pelo contribuinte para impedir que isso tudo aconteça. A negação dos funcionários do Setor Santa Felicidade em deixar o professor ter acesso aos documentos de domínio público da escola caracteriza um evidente abuso de poder. Ou quando afirmam que apenas eles podem ter esse acesso, acreditam que o nível de conhecimento das pessoas instruídas se coaduna com o deles. Contrariam a Lei 12.527/11, tal como seus coordenados escarnecem das leis e propostas curriculares. Esconder documentos poderia ser um recurso para escolas como a Escola Estadual Angelo Trevisan manterem um conjunto de práticas proibidas e imorais. Ainda é uma barreira a ser vencida, fazer com que instituições como esta disponibilizem as suas regras baseadas no senso comum da comunidade escolar. O que não significa muito, pois os funcionários dos núcleos de educação são pagos, ao que tudo indica, para ratificar aquilo que jamais poderia ocorrer. Quem coloca essas pessoas em seus cargos?

Planejamentos: a professora zomba da sua obrigação e das leis que a norteiam.

Colégio Estadual Padre Guálter Farias Negrão. Planejamentos docentes. Ou melhor: aula sobre como fraudar um planejamento e ele passar sem nenhuma correção pela equipe pedagógica. A professora faz dois planejamentos da disciplina de Ciências. Para alunos de sétima e oitava séries. Reparem que, mesmo sendo Ciências, todas as referências citadas por ela são da disciplina de Biologia. Mesmo os conteúdos de oitava série (nono ano) sendo das áreas de Química e Física, sua bibliografia lista apenas livros de Biologia do ensino médio. Ela também cita as Diretrizes Curriculares de Biologia. Provavelmente tem isso na gaveta há anos e usa para todos os seus planejamentos. É evidente que não fez uso de tais livros nem das diretrizes curriculares oficiais. A fraude fica ainda mais clara quando ela cita essas diretrizes, fazendo referência à página 272, em todos os seus planejamentos. A proposta curricular de Biologia possui menos de 100 páginas. Mas é exatamente por ela, nos seus planos de ensino fundamental, citar autores e coleções de Biologia, matéria de ensino médio dada por outra professora, que evidencia que não há aqui nenhum planejamento para ser levado a sério. Ela chama a disciplina de "biologia" quando fala de metodologia e avaliação, mesmo sendo um planejamento de Ciências. Os valores que ela especifica para as avaliações são proibidos pela LDBEN, no artigo 24. Quando fala dos conteúdos obrigatórios definidos como "desafios educacionais contemporâneos", cita a lei e a que ela se refere, mas não diz quais os conteúdos que vai trabalhar. Ou seja, ela não tem isso planejado. Tirou um sarrinho da lei federal. Tanto que só faz referência a esses conteúdos no plano dedicado à sétima série (nono ano). É aquela condição de uma lei exigir e o professor "não estar nem aí", e não só ele, porque a proposta passou pela equipe responsável por lei federal para impedir esses abusos docentes. Existe também uma equipe no núcleo de educação encarregada de que isto não ocorra. Equipe que só atua na hora de legalizar "arranjinhos" entre professores. A proposta passou pela equipe pedagógica, que nem percebeu que até a metade ela se refere a uma disciplina, depois a outra. Não foi lida? Se lida, ficou tudo como um "arranjinho", até pelo parentesco entre quem fez o plano e quem deveria tê-lo corrigido. Esse descaso com a ação de planejar é uma das causas de o ensino público ratificar todas as ações docentes. É evidente que a professora não está planejando para seus alunos, não levou em conta que são séries diferentes nem graus diferentes. Fez uma colagem de coisas que ela ter engavetadas desde que comprou seu primeiro computador e que vai usar até se aposentar. Sua terminologia brinca com a proposta oficial, ao chamar de "estruturantes", "básicos" ou "específicos" o que não está nas diretrizes oficiais. Fez porque quis. Mesmo as leis existindo para coibir esses achismos. Será que uma docente com esse nível de domínio da escrita e de seus códigos consegue compreender leis e propostas curriculares? O uso que ela faz de maiúsculas e o modo como muda as regras de citação na bibliografia, sem falar na sua concordância, mostram que ela "não está nem aí" para normas, nem mesmo as de escrita. A escola pública vive desses "arranjinhos", não há quem os coíba e cumpra suas funções como definidas por inúmeras leis.

terça-feira, 12 de novembro de 2013

Manipulação das atividades docentes pelo aluno (ação patrocinada por pedagogos?)

Atividades de recuperação de alunos de escolas públicas. O aluno debocha da atividade, quando não sai da sala ou age com violência. Não se trata de não conseguir acompanhar conteúdos ou de não ter entendido a tarefa, mas simplesmente de não as fazer, porque exigem um trabalho de elaboração, como a leitura de uma obra, a atenção para um vídeo exibido ou a elaboração de uma atividade oral. O aluno que se habituou a manipular as propostas curriculares age assim. Ele sempre diz que a professora X ou o professor Y não "pedem isso" e que, portanto, não vai fazer. Há o extremo do aluno que se levanta e apaga a atividade passada na lousa (aluno filho de pedagoga da instituição, o que demonstra que há um trabalho anterior no sentido de permitir que o aluno ignore ou manipule a ação do professor). Mas tal manipulação é vista como incapacidade de o professor adaptar-se à turma, quando se trata de pura ação em conjunto para que as propostas curriculares e os sistemas de avaliação oficiais não sejam cumpridos.

domingo, 10 de novembro de 2013

Pedagogas, de novo. Onde estão?

Colégio Padre Guálter Farias Negrão. Fim do mundo. Planejamentos anuais. A falta de um trabalho de orientação e de supervisão pedagógicas dá origem ao que se vê aqui. A única professora que demonstra interesse pelo desenvolvimento de habilidades no aluno e especifica como vai fazê-lo não é formada na disciplina que ministra. A presença de assinatura indicando que o documento passou pelas mãos da pedagoga só agrava a situação. Passou, mas por que não corresponde às exigências legais e às propostas curriculares? E se a escola dispõe de várias, por que nenhuma faz o trabalho de adequação das propostas às exigências legais? Elas não compreendem, nunca leram documentos oficiais, ou simplesmente não os levam a sério? No primeiro planejamento aqui listado, uma professora fala como fazer a recuperação. Algumas linhas abaixo, ela volta a falar disso e propõe um modelo que a Deliberação 007/99 não permite e que contradiz o que ela disse antes. Mas foi aceito. O valor das provas escritas também não é permitido pelas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Mas foi aceito. A única a tentar se posicionar dentro da lei, novamente, quanto ao valor da prova, é a professora não formada na sua disciplina. Mesmo assim, ela especifica dois valores, duas modalidades de avaliação, quando a lei prevê no mínimo três. Duas das propostas de Artes aqui contidas são uma provocação contra as leis elaboradas nos últimos vinte anos. São planos que não seguem nenhuma das propostas fixadas por lei, nem o formato determinado pela SEED/PR. O que a professora planeja para a 7ª série não segue os conteúdos tal como a lei os determina e os núcleos não cansam de exigir. Essas exigências são temas dos cursos de capacitação docente há quase quinze anos. O último dos planejamentos não segue outra dessas exigências: quais as atividades de avaliação e seus valores? E a recuperação? A professora não se dá o trabalho sequer de fazer um modelo de avaliação, mesmo fora da lei, como o dos colegas. Não fez nenhum. Se precisar fazer, será um "arranjinho" com a pedagoga. Seu plano é como uma receita de Miojo na redação do Enem, mas lá alguém viu. Uma das professoras fala em recuperação como algo improvável. Fala em "sanar possíveis deficiências", como se o trabalho dela não desse margem a que o aluno fizesse atividades que sempre precisassem ser aperfeiçoadas. Para uma professora de Artes, é risível. Vê-se que ela está pensando em nota abaixo da média, quando a lei diz que recuperação é feita toda as vezes em que o aluno quiser melhorar o que fez, sem limites de valores ou vezes. O que ela chama de "sondagem de aprendizagem" e de "atividades diversificadas"? Quem não percebe que não são conceitos que correspondam a ações específicas? Ela criou uma expressão apenas porque a lei quer três tipos de avaliação. É fácil imaginar a mãozinha parada no ar, diante do teclado: "Será que se eu colocar assim fica bom?" Todos os planos são irregulares. Alguns são trabalhos improvisados. Mas todos passaram pelo crivo da pedagoga, que os recebeu e acatou. Trata-se do "jeitinho", do ajuste feito para facilitar as ações e elas não corresponderem ao que as leis e as propostas querem: que não haja "arranjinhos" feitos com intenção escusa, para que a escola brasileira continue sendo a mesma que formou esses profissionais. As propostas e leis querem exatamente fazer com que a escola pare com tais atitudes. Onde estão os pedagogos pagos por nós?

terça-feira, 5 de novembro de 2013

Planos anuais irregulares. O que faz o pedagogo?

Quem entrava na página do Conselho Nacional de Educação se deparava com a entrada para um extenso documento em que se definiam as devidas funções de cada profissional dentro do processo pedagógico. E o texto era claro ao definir o pedagogo como o profissional que assegura, entre aqueles que ele coordena, o cumprimento das normas instituídas e a adequação das ações dos docentes às propostas curriculares oficiais em vigor. O documento agora está apenas entre arquivos antigos, que devem ser buscados através de pesquisa. Cabe perguntar se essa função do pedagogo é exercida. Se exercida, o que ele entende por “proposta oficial” é aquela determinada por lei federal ou a que seus professores definiram uma semana antes do início do ano letivo? Da mesma forma, as leis correspondem àquelas em vigor no país, federais, estaduais, ou apenas ao regimento interno, feito em uma tarde qualquer de evento para dar certificado a professor? Ele não sabe que, muito antes de as leis federais ou estaduais definirem se existe ou não recuperação de conteúdos, se o aluno usa ou não uniforme, existe o conhecimento científico, que parte da pesquisa e da especulação feita nos centros que produzem conhecimento. É contra o conhecimento científico que esse profissional se insurge. Contra a pesquisa, contra homens como Bronckart, Wallon, Piaget, Dolz, ele erige a sua experiência pessoal da época em que dava aulas em pré-escolas, em que coordenou os coroinhas de sua paróquia. E não adianta mesmo: o pedagogo acredita que o conhecimento não serve para nada, mas que ele conseguiu superar esse emaranhado de teorias. No lugar, entra o achismo; as teses pessoais sobre a “cabecinha” do aluno ser uma “página em branco”, ou sobre os limites que cada um traria consigo ao nascer e que impediria o professor de insistir na construção de uma habilidade. Os conselhos de classe se montam a partir de tais chavões. Por isso, o professor, ao ouvir o nome do aluno, pode erguer a voz e dizer “limite”, seja para reter o aluno ou para dizer que dele nenhuma habilidade será exigida jamais. O que dizer, então, da atribuição de adequar as propostas da instituição às oficiais? Ou a adequação das propostas e ações docentes a essas propostas oficiais? Será que algum pedagogo tem feito esse trabalho? Tenho colecionado planejamentos e regimentos de escolas. Ontem, peguei um pacote com quase mil páginas na Secretaria de Educação, mas não há nele o que as escolas insistem sistematicamente em negar, alegando, contra a Lei de Acesso à Informação (Lei 12.527/2011), que tais documentos são pessoais, pertencem ao professor e não ao serviço público. Os planejamentos anuais que postei aqui são apenas exemplos da absoluta anarquia que torna justificável qualquer proposta de trabalho, de qualquer professor. Algumas dessas propostas anuais devem ter sido feitas na sala de professores, durante a hora-atividade, com a televisão ligada passando receitas. Muitos não passam de duas páginas. Outros, não especificam sequer o sistema de avaliação e de recuperação. Nenhum deles, evidentemente, segue as leis nacionais ou estaduais. Sobre os conteúdos, aí se entra na esfera do absurdo. Os planejamentos que postei aqui, em termos de adequação às Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estão irregulares. Também contrariam a Deliberação 007/99, daqui do estado do Paraná. Os valores definidos para as avaliações contrariam a norma de preponderância de atividades processuais, feitas e refeitas ao longo dos períodos letivos, sobre a de “eventuais provas finais”, como diz a lei em seu parágrafo 24. A existência de tais provas já é desaconselhada pela lei. E o professor entende tudo o mais como processual. Seja a pesquisa colada da internet, que o aluno entrega e o professor apenas credita como nota, seja a prova oral, com horário e data marcada. Na verdade, apenas uma diversidade de atividades pontuais. Mas o pedagogo aceita tudo e diz que está de acordo com as normas. A imensa maioria não assina esses planejamentos, não dá pareceres, é como se eles nunca tivessem sido lidos. Mas ficam como estão. Como eles são feitos para que nem professor nem aluno tenham que passar por uma rotina de construção de atividades, são modelos que agradam à comunidade escolar. Passam a ser modelos, no lugar das leis feitas para que isso não aconteça. Vira atitude recorrente, uma escola copia a outra, e basta ao professor mudar a data do plano que fez no ano anterior ou o nome do colega que lhe emprestou o seu. E o que dizer em relação ao valor científico desses planejamentos? A dimensão legal provoca medo, o docente quer que aquela senhora que conseguiu uma vaga no núcleo de educação graças aos contatos políticos da família diga que seu plano anual está de acordo com as normas, mesmo que não esteja. Mas, cientificidade... Quando chega a hora de escolher conteúdos, ele tem diante de si o livro didático, do qual retira apenas a parte que está adequada ao ensino que ele conheceu nos anos 70 ou 80, aquilo que pode virar exercício e prova. Quanto mais próximo do modelo daquela época, mais o professor se agrada. Por isso, os livros adotados por escolas de Curitiba, por exemplo, possuem avaliações péssimas do MEC. Alguns, já foram proibidos em alguns núcleos de educação. Em alguns lugares, é comum que a escola tenha adotado um livro didático adequado, mas o professora leva na sua bolsa aquele que lembra o da sua infância. É dali que ele tira seus exercícios. Dali, ele copia parte do índice e faz seu planejamento. O desafio é “tapear” o sistema. No Paraná, por exemplo, as Diretrizes Curriculares Estaduais adotam um modelo que pode organizar a hermenêutica docente. Existem conteúdos estruturantes, na verdade grandes áreas do conhecimento, como as ciências que compõem a disciplina Ciências, ou as artes que compõem a disciplina Arte. Esses conteúdos englobam os conteúdos básicos, aqueles sem os quais não dá para ficar. As diretrizes estaduais não listam conteúdos específicos, mas deixam claro que aí, e apenas aí, através da inclusão de tópicos, a escola pode diversificar a proposta. É neles que repousa a cara local de cada instituição. Mas eliminar o que foi colocado nas propostas exatamente para unificar o que o aluno estuda, seja na capital ou na menor das cidadezinhas, isso o documento deixa claro que não pode ser feito. No entanto, essas propostas são jogadas fora. O esforço para dar uma unidade ao ensino e um conjunto de conteúdos obrigatórios vira motivo de piada entre os professores. E eles riem alto, de forma ruidosa, sem que nenhum pedagogo oriente ou coordene seu trabalho. O riso fica ainda mais alto na mesa da pizzaria ou no churrasco de fim de ano. Nos planejamentos docentes que postei aqui, há casos exemplares, tanto da indiferença do professor em relação à cientificidade de sua proposta ou às exigências das diretrizes oficiais, quanto da falta de um trabalho de pedagogo, tal como definem o Conselho Nacional de Educação ou as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Por que nenhuma dessas propostas está adequada às normas ou às diretrizes, e todas foram devidamente acatadas em suas escolas? (E as diretrizes são fixadas por lei, não são sugestões, como pedagogos falam.) Percebe-se um esforço para burlar aquilo que parte da secretaria de educação. O caso mais gritante é o modo como cada um desses professores acata a terminologia das diretrizes curriculares. Eles sabem que deve haver conteúdos estruturantes e básicos. Os termos estão lá, mas não aquilo que as diretrizes especificam. O esforço é para colocar qualquer coisa sob essas denominações. A professora de Ciências, evidentemente, copiou um índice de livro didático. Chamou o nome da unidade ou do capítulo de “estruturante”, tal como está no livro, inclusive mantendo a linguagem figurada, chamou de “básico” o nome das seções e de “específico” o título daquelas curiosidades, como recortes de revista, que encerram as unidades. Percebe-se que talvez ela nunca tenha compreendido esses conceitos e os resumiu a um trabalho de encaixamento. Usou os termos das diretrizes de uma forma que nem uma criança aceitaria, de tão absurda. É risível a pretensão que ela tem de que qualquer coisa “feita” deve ser aceita. Uma criança dando aulas, ou uma notória fraudadora? A professora de Artes intermedeia trechos extraídos de uma proposta curricular oficial com outros, de sua própria lavra, e que certamente compõem o seu métier há anos. Na verdade, é o mesmo em todas as propostas dela, seja para o sexto ou o nono anos. Na bibliografia, não aparecem as propostas oficiais em vigor. Há apenas uma referência à proposta de 1990. As professoras de Língua Portuguesa não apenas ignoram as diretrizes em vigor, como fazem exatamente o que as mesmas dizem para não ser feito. Nelas, existem as três práticas discursivas (oralidade, leitura e escrita) que justificam “a linguagem como prática social”, concepção herdada de Bakhtin, e que resulta em extensas observações na proposta oficial sobre o fato de que análise linguística não é uma prática discursiva, mas apenas suporte para as tais. Não são práticas, não devem constituir conteúdos que resultem em avaliações fora das práticas discursivas. Por isso, soa como uma violência absurda contra os pressupostos das diretrizes oficiais, devidamente amparada em teóricos de renome, em obras que são clássicas sobre metodologia de ensino de Língua Portuguesa, que a professora coloque “análise linguística” como sendo uma prática discursiva. Na verdade, é apenas o que está em tal tópico que deve compor a sua tábua de conteúdos. Basta olhar o tipo de prova dado na instituição. Existe a ignorância do que seja a metodologia proposta. No caso de Língua Portuguesa, a metodologia seguida pelas diretrizes, apoiada na Escola de Genebra, torna-se apenas uma lista de materiais, como giz, livro, televisão. O professor ainda reduz metodologia a apenas isso. A mesma redução está em todos os demais planejamentos. Não há uma hermenêutica, apenas a lista de materiais e de ações pontuais que o professor vai desenvolver. Onde está o trabalho do pedagogo? Onde ficou a obrigação de adequar propostas locais às oficiais, de instruir o professor no sentido de ele entender e executar tais propostas? O pedagogo conhece essas leis, essas diretrizes oficiais? Ele as leu? Ele as entendeu? Ele pode dizer à professora que listou em linhas mimeografadas seu sofrível plano anual que análise linguística não é prática discursiva? Ele diz à professora de Ciências que os nomes das unidades do livro didático não são conteúdos estruturantes? A anarquia das propostas dá origem ao aluno mal acostumado. Aquele que decide que não vai escrever ou ler. Pois a professora da outra turma não pede essas coisas ou a do ano anterior só usava o livro didático e nunca fez nada fora dele. Esses procedimentos se tornam normais também para o aluno. É para não ter que mudá-lo, que desenvolver suas habilidades, que o professor faz tais planos anuais assim. Esses planos estão na base do fracasso do aluno de escola pública. E também do comportamento que hoje tantos alunos assumem. Eles assumiram a função de coordenar o trabalho docente.

Planejamentos anuais irregulares. Afinal, onde está o trabalho do pedagogo?