Manuais de estágio do curso de magistério de Faxinal: a construção dos equívocos

O trecho abaixo foi retirado de artigo que inscrevi em um Seminário na Unesp de Araraquara, em 2019. Fala sobre os manuais de estágio dos alunos do curso de Formação de Docentes do Colégio Estadual Érico Veríssimo, de Faxinal. Havia casos assustadores, como a de uma aula sobre peixes em que os exemplos, assim como o material de apoio, se referiam a baleias e golfinhos. Outro exemplo: uma aula sobre o uso de "mal' e "mau", em todos os exemplos não correspondem às definições. No entanto, as notas eram sempre as máximas, em todos os manuais, mesmo diante de erros conceituais ou de escrita. O aluno não sabe o que é metodologia, e confunde tal conceito com a quantidade de materiais que usa para dar suas aulas. Enfim, percebe-se que o aluno não passa pelo desenvolvimento de conceitos científicos, ou que a presença de termos presentes na terminologia científica não significa que eles estejam sendo compreendidos ou postos em prática. Na verdade, uma cosmética pedagógica.
O trecho:

No que se refere às práticas de regência, a padronização é menor. O que se constata aqui é que a extensão dos projetos impede que eles sejam feitos de forma muito apressada. O que não impede que existam planos de aulas idênticos de um aluno para outro, ou que o mesmo plano seja aplicado em séries diferentes. O aluno executa um plano de aula, e precisa especificar elementos como tema do projeto, justificativa, objetivos, metodologia, cronograma, recursos, avaliação, parcerias, e referências bibliográficas. O espaço para o preenchimento dos 4 primeiros elementos é maior, passando de 10 linhas, mas, para os seguintes, pode cair para menos de 4 linhas. A maior parte das páginas é dedicada ao preenchimento das atividades, tal como ministradas pelo aluno: o conteúdo conforme foi trabalhado, textos, atividades de fixação, avaliações, dentre outras. É comum que o estagiário afixe recortes em materiais sintéticos (de forte impacto visual), cópias xerocopiadas de textos, enquanto as atividades propostas para os alunos aparecem obrigatoriamente já preenchidas.

Os principais elementos observados quanto à regência são os seguintes:

              a) O aluno não distingue com clareza os conceitos de objetivo e metodologia, exigidos quando da elaboração dos projetos. Assim, é possível perceber que o aluno se evade dessa dificuldade modificando a forma verbal que utiliza para introduzir um tópico como objetivo. Os objetivos aparecem introduzidos por verbos no infinitivo: “Reconhecer o nome de cada estação do ano”, “Identificar cores, números e letras”, o que, muitas vezes, remete à própria atividade proposta (“Pinte as figuras abaixo e ligue as estações do ano correspondentes”), em que o verbo introdutor costuma aparecer no imperativo (“pinte”, “preencha”, “ligue”). Em alguns casos, o objetivo é o enunciado da atividade, com a mudança operada no verbo. Outras vezes, instaura-se uma relação em que ao professor-estagiário caber uma função ativa (“Contar uma historinha sobre o Fundo do Mar”), enquanto ao aluno cabe uma função passiva (“Ouvir história e interpretá-las (sic)”).

b) O aluno vê na atividade ou conteúdo o próprio objetivo da aula. Assim, aparecem como objetivos de projetos tópicos como “realizar todas as atividades deste projeto”, “cantar músicas”. Essa redução dos objetivos à atividade em si é uma constatação evidente de que o estagiário não enxerga no conteúdo um meio, mas sim uma finalidade. Este valeria por si, não pela competência que pudesse instaurar. Cantar músicas fica sendo a razão final da aula, não as competências interativas, fônicas ou estéticas que a ação de cantar possa desenvolver.

c) O aluno reduz o conceito de metodologia apenas aos encaminhamentos metodológicos a serem utilizados naquela aula. Em questionário individual, repostas como “A metodologia é a maneira utilizada pela professora de transmitir o conteúdo. Já o encaminhamento metodológico é a descrição das atividades propostas” evidenciam uma preocupação com o preenchimento dos projetos, e menos com essa maneira a ser utilizada, pois, mesmo os manuais pedindo a metodologia, todos os alunos enumeram apenas recursos. Quando se pediu a cada aluno que descrevesse um procedimento metodológico desenvolvido a partir da pedagogia histórico-crítica, o que se constatou foi a estandardização de respostas a partir de chavões pedagógicos, como “trazer para a realidade do aluno”, “aprender a debater sobre questões sociais”. Essa perspectiva, no entanto, não pôde ser contemplada nas atividades afixadas pelos alunos aos seus manuais.

d) A prática do aluno não se depreende da pedagogia histórico-crítica. Ao contrário, o que se percebe é uma ausência de criticidade e de função social nas atividades propostas e em seus encaminhamentos. Há o medo da deriva dos sentidos da palavra. Nas aulas de língua portuguesa, detecta-se a desvinculação da linguagem de sua prática social. Se tal aspecto pode ser atenuado no que se refere a turmas de Educação Infantil, em que a tônica recai sobre a “alfabetização” e não tanto sobre o “letramento”, para usar os conceitos de Tfouni (2006) e de Kleiman (1995), autoras para quem o primeiro termo se refere à aquisição do código escrito, enquanto o segundo se refere às práticas efetivas de utilização da linguagem, o mesmo aspecto não pode ser desconsiderado quanto a séries mais avançadas, já do Ensino Fundamental. É comum que o estagiário não disponha do conceito de “gênero textual”, aqui assumido na perspectiva dos autores da Escola de Genebra (Rojo, 2008). Por isso, ele fala sempre em “historinhas”, mas nunca define o gênero textual a que as mesmas pertencem: são fábulas? histórias em quadrinhos? piadas? Percebe-se que os textos de língua portuguesa, seja para se chegar a questões de interpretação ou para se formular exercícios de teor gramatical, são essencialmente narrativos. Mais que isso: narrativas de gêneros incertos, pretextos para a prática escolar. Não pode ser culpa unicamente do aluno se o livro didático que ele utiliza ainda vê a prática da linguagem apenas como pretexto para aulas em que os gêneros se reduzem a historinhas.

e) A presença de erros conceituais, que permanecem sem nenhum tipo de correção, seja pelo docente da turma em que o projeto foi executado, seja pelo professor de estágio supervisionado. Assim, é frequente que aulas sobre sílaba tragam erros conceituais, quando palavras são classificadas pelo número de sílabas, pois nelas ditongos e tritongos aparecem como encontros que se separam. O mesmo ocorre naquelas atividades de separação de sílabas ou de junção de sílabas que aparecem separadas. Uma atividade sobre os usos de “mal” e “mau” classifica o primeiro termo como advérbio, invariável, mas registra para a palavra o plural “males”. Erros que demonstram a fragilidade do ensino básico recebido.

f) As avaliações recaem sobre atividades em que o teor processual perde a ênfase. O aluno deve pintar, completar, responder, mas há sempre uma possibilidade certa para sua atividade. Ou o que poderia ser um processo, como pintar e ler, perde a relevância diante da checagem quantitativa da apreensão dos conteúdos. Em partes desses manuais, é comum expressões clicherizadas, como “avaliar a participação”, “a avaliação é um processo contínuo”, mas, na aplicação das atividades, o que se avalia é o desempenho pontual.

Escola Angelo Trevisan: a abjeta contribuição à formação de leitores de lixo mercadológico.

As cópias abaixo se referem a exercícios de um impensável e abjeto projeto de leitura de textos literários desenvolvido pela Escola Estadual Angelo Trevisan, de Curitiba.
 É risível, quando se constata que o projeto foi elaborado apenas para satisfazer egos daquela esfera da sociedade que não lê nem conhece literatura, mas que jamais o admitiria e tenta afetar hábitos nesse sentido. Percebe-se a mão pesada de uma dessas professoras formadas há muito tempo em faculdade aonde o aluno só ia nos finais de semana. Também dessa esfera que acha necessário que o aluno leia, mas que massacra toda compreensão do que seja um texto literário e, sobretudo, esbarra nos documentos oficiais que norteiam a prática escolar com a literatura.
 Pela mão de uma professora assim, o projeto é uma cópia exata daquilo que as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa condenam, ao falar de como o ensino de literatura era feito na década de 70:

 Essa abordagem da literatura pode ser compreendida quando se resgata o contexto da época: no vigor da ditadura militar, não seria tolerada uma prática pedagógica que visasse despertar o espírito crítico e criador dos alunos. A leitura literária era compreendida como subversiva, pois levava o sujeito à reflexão e à compreensão de si mesmo e do mundo. Ainda na década de 1970, houve uma tentativa de rompimento com essas práticas. Entretanto, a abordagem do texto literário mudou apenas para uma metodologia que se centrava numa análise literária simplificada, com ênfase em questionários sobre personagens principais e secundários, tempo e espaço da narrativa. (DCE-PORTUGUÊS, p. 45)

 Graças a essa visão de um ensino praticado durante a ditadura, certamente aquele em que os pais dos alunos formaram seu conceito de ensino e de literatura, a escola desenvolve um projeto que agride a tudo que se considera como finalidade da prática de leitura de literatura na escola. Os documentos norteadores desse ensino, desde a década de 80, insistem na formação de leitores capazes de fugir ao que o mercado livreiro impõe como leitura, ou seja, a capacidade de diferenciar o texto literário dos best-sellers produzidos para um leitor de gosto mal formado.
O ensino de literatura, portanto, volta-se para a formação do senso estético, o juízo de valor como resultante de um processo de formação de repertório, ou horizontes de expectativa, conforme se adote o conceito de Jauss ou o de Iser. O objetivo da leitura de obra literária é formar esse leitor capaz de diferenciar o fenômeno literário das produções destinadas ao mercado. Na expressão de um conhecido cronista, os “livros para mocinhas com cérebro de minhoca”, ou para a “dona de casa de Taubaté”, para usar uma expressão cara ao introdutor da Nova Crítica no Brasil, devem constituir objeto de repúdio por parte da escola.
 Levar o aluno a ter gosto pelo literário passa, evidentemente, pelo reconhecimento das especificidades estéticas que diferenciam a arte literária dessas produções mercadológicas. As diretrizes do estado do Paraná adotam a Estética da Recepção e a Teoria do Efeito Estético como norteadores para a prática docente. Ao aluno, cabe formar seus repertórios, que o levem a interagir com as obras lidas. Interagir esteticamente: não se fala aqui no gosto pessoal, o “prazer do texto”, conforme ironizado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Não se trata de ler qualquer coisa e sentir gosto: trata-se de formar leitores capazes de interagir esteticamente com o texto literário. Por isso, essas diretrizes são específicas:

 A partir desse conceito, propõe-se, nestas Diretrizes, que o ensino da literatura seja pensado a partir dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito, visto que essas teorias buscam formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de reconhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente na prática de leitura. A escola, portanto, deve trabalhar a literatura em sua dimensão estética. (DCE-PORTUGUÊS, p. 58)

 Para a Estética da Recepção, apenas o leitor que dispõe de um repertório considerável é capaz de ler com proficiência textos literários. A subjetividade, aqui, é ser um leitor-ideal, possuir referenciais para entender o texto. Isto porque o objetivo dessa leitura não é aprender conceitos morais, ou de cidadania, nem adquirir informações de mundo, mas é, de fato, uma leitura da obra como efeito estético. Literatura é arte. E arte é transgressão. Por isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais são enfáticos ao defenderem projetos que não impeçam o acesso a obras de relevante valor literário. A ênfase em uma leitura que forme leitores críticos passa pela constatação de que a literatura transgride, leva a pensar. Mas as obras destinadas ao mercado não; seu objetivo é exatamente atender a um leitor sem formação estética e sem criticidade.
Nas palavras do documento:

 A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, portanto, esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é possível afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tratá-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do “prazer do texto”, etc. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias. (PCN-PORTUGUÊS, p.25)

 Foi pensando em fazer exatamente o contrário do que preconizam as diretrizes oficiais do ensino que a Escola Angelo Trevisan elaborou um inócuo e repulsivo programa de leitura. É uma espécie de provocação ao que os teóricos que elaboram os documentos apregoam. É uma ofensa ao conceito de literatura como arte, como efeito estético. Na verdade, coisa de quem não lê e não sabe do que se trata. Mas que resulta nessa repulsiva falta de reconhecimento do que seja literatura ou valor literário. O que se vê é uma cosmética inócua, como a que leva a mesma escola a desenvolver o preconceito linguístico, ao considerar a variante padrão como superior. As diretrizes estaduais condenam aquela prática dos anos da ditadura, de um ensino que queria que alunos reconhecessem protagonistas ou personagens secundários. Mas a Escola Angelo Trevisan não saiu dos anos 70, aquele em que a professora pegava seu ônibus e ia para sua faculdade aos sábados. Lê-se para que o aluno saiba ortografia, para que seus pais possam dizer que seus filhos leem. Mas o que eles leem? O lixo do mercado editorial de língua inglesa, os best-sellers que viram filmes e que “garotas com cérebros de minhoca”, para usar a expressão do conhecido cronista carioca, costumam avaliar como “legais”, e apenas isso, pois a prática aqui se resume apenas a gostar ou não do livro. O resto é dizer quem são os personagens principais e os secundários.
 O nível de desconhecimento do que seja literatura e do que norteie a leitura do texto literário, na escola, leva a absurdos como o de a aluna ler textos didáticos sobre aves e répteis e considera-los como literatura, ou de ler poesia lírica e tentar encontrar nela as personagens principais e secundárias. E tudo é aceito. Basta o carimbo da professora.
 Trata-se de uma ofensa séria à arte literária e ao que ela significa. Trata-se de uma negação abusiva daquilo que os documentos oficiais determinam. Mas qual a função de quem dirige a escola, senão a de apoiar os equívocos da sua comunidade escolar? O que esperar de uma equipe pedagógica que não faz a menor ideia do que seja literatura e do que norteia o seu ensino? Nada, a ser não ser “fazer média” com pais que sabem ainda menos que esse pessoal, que é pago para fazer o professor cumprir o que determinam os documentos oficiais. Por isso, a aluna vai continuar achando que o lixo produzido para pessoas com esse nível de formação deficiente é de fato literatura e a comunidade vai achar que a aluna ter chamado de “legal” ou ter grafado “gostei” como julgamento da obra representam, de fato, as razões de fazer projetos assim. Considerando, ainda, que o acesso a obras literárias de valor é vetado pela escola, que permite o acesso apenas a seu estoque de lixo mercadológico. Quem disse que professor tem senso crítico ou formação estética? (Faz-me lembrar de um manual de estágio supervisionado de uma aluna de curso de magistério, que vi certa vez. A aluna dera uma aula sobre peixes, em que seus exemplos, inclusive feitos em painéis, eram as baleias e os golfinhos. Mas a professora avaliadora lhe deu 10,0 e conceito “ótimo”, afinal, a aluna era filha de uma superiora sua na hierarquia da escola. O mesmo acontece com esses professores e funcionários da referida escola: se os pais disserem que baleia é peixe porque eles aprenderam assim, no dia seguinte isso passa a constar da proposta curricular. Mais que isto: se o aluno disser que ouve em casa que baleia é peixe, o professor passa a riscar a palavra “mamífero” do livro didático.)
 A década de 70 está lá, na prática com a literatura, no ensino de português, na visão da variante padrão como norma culta. Esse fracasso gritante do ensino de literatura, aqui percebido, exibe o descaso para com um ensino baseado em critérios científicos. O achismo da professora da década de 70 permeia também as crenças desses pais e forma alunos que serão consumidores daquilo que a Escola de Frankfurt chama de “lixo cultural”.
 É risível, porque uma besteira assim passa pelo crivo de quem deveria considerá-la absurda. Mas qual desses funcionários possui repertório para isso? Aí já não é absurdo; é abjeto e revoltante. A escola vive na ditadura da ignorância compartilhada.

Colégio Padre Guálter. Ou Pobre Guálter? Ah, esses professores de História com muito senso crítico...

A imagem que aparece nesta postagem é cópia extraída de um caderno de aluno de oitava série, daqueles que a escola premia com medalhas e é escolhido para representar turmas e participar de eventos. Pode parecer zombaria, quando as deficiências de alfabetização estão gritando na escrita dele. A confusão com a representação de fonemas e com a pronúncia correta de palavras evidencia pelo menos oito anos de descaso. O descaso não incide apenas sobre quem educa, pois o texto didático que foi copiado pelo aluno, na página da direita, tal como está, deixa ver a falta de atenção deste para o modo como as palavras foram passadas na lousa. Para ele, não faz a menor diferença se os “am” do professor foram copiados como “ão”: diante de uma correção, o aluno diria ter copiado, os pais defenderiam o filho e o professor passaria por perseguidor. Há trechos que o aluno nem copiou e isto certamente não aconteceu porque o professor apagou antes de dar tempo para a cópia. Essa falta de domínio da escrita também aparece no questionário com quatro perguntas. Nele, chega a parecer uma afronta as perguntas elaboradas pelo professor para os alunos responderem. O uso inadequado dos “porquês” em todas as perguntas poderia ser, outra vez, descaso do aluno ao copiar. Mas seria um problema menor diante da situação absurda que essas perguntas representam. O professor é um iletrado que quis sair do livro didático e elaborar as suas questões, algo que simplificasse as do livro e pudesse garantir uma revisão, talvez para uma prova. O resultado exibe a falta de domínio do professor em relação a usos recorrentes nesses questionários, como o de trazer um “por quê” depois de uma questão que quer saber uma consequência, quando se quer saber também a causa. Ou quando se pergunta uma opinião de forma peremptória, um ponto de vista para, em seguida, se exigir do aluno o argumento que o ampare. Aqui, o professor faz questões que já querem saber explicações longas, como o motivo de a guerra ter acabado. Elas começam com “por quê” e terminam insistindo no mesmo “por quê”. O que também ocorre com “qual”, na quarta questão. Tem-se uma tautologia, como uma mãe que pergunta ao grupo de filhos: “Quem foi que quebrou o vaso? Quem?” Um professor que sempre viu “por quê” em questões de livros e nunca entendeu para que eles servem. Observa-se que, em nenhum dos casos, a resposta dada possui a abrangência da pergunta. A exceção recai, evidentemente, sobre a quarta questão. Ela parece um abuso da função de professor. Chega a ser um absurdo que um professor de História tenha formulado tal questão. Mas ela aí está, com em outros cadernos da turma, o que evidencia que não foi elaborada pelo aluno. Se tivesse sido, o professor consciente do processo de construção de conhecimentos teria exigido a sua refacção, indicado por que ela não pode ser considerada um conhecimento de História. Mas, neste caso, ela ficou. Se o aluno a criou, foi aceita e compartilhada. Se o professor a criou, chama a atenção o abuso da condição do docente que impõe frases de sentido figurado, que emitem opiniões particulares, como se fossem conhecimentos produzidos por um historiador. O uso de “galinha”, atrelado a uma evidente hipérbole, esperando do aluno uma resposta que somente faria sentido se contivesse a palavra “chocou” em duplo sentido, faz pensar na ação mecânica de repetir e apenas repetir o discurso do outro, mesmo numa prova, provavelmente uma piadinha criada pelo professor em alguma aula. Parece obra de um adolescente que se orgulha de um comentário postado em rede social. No entanto, é obra de um daqueles professores politizados, ligados a sindicatos e a partidos políticos. Na verdade, apenas um ventríloquo de frases ouvidas em assembleias e protestos. O professor de História, do Colégio Padre Guálter Farias Negrão, autor do fabuloso questionário representado na figura, crê na originalidade de sua piadinha, que poderia fazer rir seus companheiros em um curso de capacitação, ou em uma reunião pedagógica. Sim, é a isto que se chama, no jargão docente, “capacidade crítica” e é a isso que as pedagogas chamam de “aula diferente”, quando o professor mostra que ele é capaz de produzir o seu próprio material pedagógico, de tornar suas aulas menos chatas. Tudo aquilo que justifica que ele lute por ganhar mais. (Ah, o aluno prestou vestibular e tirou uma brilhante nota 2,0 em História.)

Os alunos conhecem as provas, não os conteúdos. O modelo inócuo de avaliação que atravessa as décadas.

As décadas passaram. As cabeças que pensam a educação fizeram todos os tipos de esforços, mas nenhum trouxe resultado. Tantas propostas curriculares. Tantas pesquisas nas universidades. Congressos. Seminários. Aquilo tudo que corresponde a uma parte séria dentro dos esforços para se construir uma educação nacional baseada em modelos científicos e não no achismo dos docentes ou dos pais. Existe também aquele esforço menos sério. Como os cursos de capacitação docente em que profissionais dos núcleos de educação exibem vídeos de programas de televisão em que a pessoa feia ou cega é ridicularizada, para então ela cantar e todos chorarem de emoção. Para que esses profissionais possam passar as manhãs falando todos os chavões possíveis da autoajuda e os docentes se sentirem capazes de mudar o mundo, sem que se alterem as suas concepções já construídas de modelos de educação falidos. Nada adianta. Nenhum esforço. As propostas curriculares lançadas na década de 90, e que representariam a vitória da ciência sobre o improviso foram proibidas ou escondidas nas escolas. Não se pode falar nos Parâmetros Curriculares Nacionais porque eles propõem um modelo de avaliação que signifique formar o aluno para a vida extraescolar. Algo que mexeu com os brios da classe docente. Formar para a vida, para o mercado de trabalho, seja lá o que for que exija uma “formação”, exige um processo de construção de habilidades, que se insere em um sistema do qual o aluno não pode sair como entrou. Algo que exige planejamento, e uma correspondência entre objetivos e resultados. O professor teria que, ao final do processo de escolarização, entregar um trabalho pronto. A ideia escandalizou a classe, e os parâmetros foram execrados, mesmo sendo lei federal. A noção de avaliação como forma de controle dos resultados do processo de escolarização foi sendo ignorada. Por isso, trabalhos como os que se veem aqui são tidos como avaliações: a prova é vista como pontual, e atividades com data marcada, como o trabalho de pesquisa aqui reproduzido, são vistas como processuais, mesmo não sendo. Em seguida, veio o esforço para a construção de leis que garantissem diretos e deveres, como o de inserção, o de recuperação, ou de um modelo eficiente de avaliação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional está em vigor, é citada em júris e em querelas que envolvem direitos de alunos. Mas há muito o professor a abandonou. De forma escancarada, desinibida, como se cada um deles estivesse em um patamar acima da lei federal. Podem criar propostas curriculares proibidas, impedir alunos de fazerem recuperação, atribuir a provas e trabalhos valores que a lei não permite, considerar como avaliação a doação de roupas e alimentos, que se consideram inatingíveis, e uma séria afronta moral quando documentos que provam que essas coisas estão acontecendo são colocadas ao alcance público. Essas provas que inseri aqui são um exemplo evidente. Uma delas foi feita por mim, em 1986. A professora copiou na íntegra uma interpretação de texto do livro didático. Tal como ela estava lá. O exercício já fora feito durante uma aula, portanto, era uma avaliação feita e corrigida. Fazê-la de novo significa apenas decorar respostas, o sistema de estudar para a prova. Nos anos 80, não causava estranheza. Depois de tantas propostas curriculares e leis, soa escandaloso que este ainda seja o sistema adotado nas escolas. Decora-se, estuda-se para a prova o exercício já feito. A outra prova é da década de 90, auge das exigências de que o professor seguisse parâmetros oficiais. O nível da atividade, para um aluno de ensino médio, é risível. Finalmente, a última é da década presente. Uma atividade que, além de valer a metade da nota, é executada por três alunos, o que livra o docente de correr riscos com os mais fracos ou com aquele indisciplinado que nunca entrega nada. No caso da prova que valia 4,0, à qual a professora atribuiu 9,0, trata-ase do truque de dar, como recuperação, a mesma atividade, já impressa e guardada, o que impede que se corra o risco de o aluno demonstrar que conhece o conteúdo e não somente a prova. Alunos conhecem provas, é o roteiro a ser percorrido. O papel mudou. A professora não usa mais as cópias a álcool escritas a mão. Agora, elas vêm escritas ao computador. O sistema permite ao professor ter as suas provas guardadas por anos a fio, sendo sempre as mesmas. O trabalho feito pela aluna, aqui reproduzido, está datilografado. Se fosse digitado e impresso, em nada alteraria o seu teor: um simples exercício de cópia de uma página do livro didático. A cópia dessa página garantiu a metade da nota. Documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais questionariam: para que isto serve? Fazendo isto, qual a habilidade que está sendo desenvolvida? Copiar faz com que essas informações passem a ser guardadas na memória definitiva? Trata-se, sem dúvida, de uma avaliação para constar entre os registros da professora. Assim, pode-se dizer que ela avaliou o aluno. Mais que isto: que ela diversificou os modelos de avaliação. Para quê, se não são avaliações? Elas não medem o nível de conhecimento ou de habilidades do aluno, como não são capazes de construí-los. A política da decoreba e da atividade feita para se dar nota fica clara na anotação que o aluno fez em seu caderno, aqui reproduzida. A questão não iria “cair na prova”, ou seja, não tem relevância para aquilo que o aluno deve saber. Ou já teria sido usada como avaliação? Certamente a razão é dar a aluno e professor aquela certeza de reciprocidade: você estuda estas questões e na prova cairão as mesmas questões. Nenhum risco para ambos. O conhecimento se resume a questões, não a uma unidade de sentido. Não pode haver dúvidas sobre as razões de os professores detestarem tanto as propostas curriculares oficiais e as leis que deveriam regulamentar sua ação. Os anos passam, as décadas passam, mas o modelo brasileiro de avaliação feita para que não exista um processo de construção de habilidades ou de conhecimentos (aquilo que passa a fazer parte da memória definitiva) continua imperando. Não adianta esperar nada das atitudes tomadas pelo governo, nem das pesquisas científicas.

Escola Estadual Angelo Trevisan: irregularidades patrocinadas pelo núcleo de educação.

Escola Estadual Angelo Trevisan. Planejamentos anuais. Pode parecer piada, mas é apenas mais uma ação no sentido de ignorar as propostas curriculares oficiais e, até mesmo, de debochar delas. Os casos abaixo são gritantes. Eles debocham, inclusive, da proposta curricular contida no próprio regimento da escola. Certamente, não foi consultado. Existe uma discrepância enorme entre o texto que a escola publica em seu site e aquilo que aparece nos planejamentos de seus docentes. No cotidiano das escolas, os pedagogos chamam isto de "arranjinhos", ou seja, irregularidades submetidas ao famoso jeitinho brasileiro de burlar as leis. O regimento interno poderia estar lá apenas para criar uma aparência de adequação às normas junto às instâncias superiores. Mas não é isto. Um dos documentos postados abaixo deixa claro que os responsáveis pelo setor do núcleo de educação (santa Felicidade) em que a tal escola se encontra ratificam as irregularidades contidas nestes documentos. Negam o acesso do professor a regimentos e a planejamentos de professores, que são definidos pela lei 12.527/11 como de acesso público. O fato de esses funcionários, que são os responsáveis legais pelo cumprimento de solicitações de acesso junto às escolas, negarem tal acesso, a partir de justificativas que ferem a lei citada, como ao dizer que eles não podem ser disponibilizados a "terceiros", evidencia a conivência com arranjos que atendem a interesses locais, mas que contrariam leis maiores, de alcance nacional. Chama a atenção o modo ostensivo como a escola, em sua proposta curricular, desobedece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Assim: "Para o Ensino Fundamental - anos finais deverão ser utilizados diversos instrumentos e técnicas de avaliação como teste de aproveitamento oral, provas objetivas e dissertativas, trabalhos em grupo e individual, seminários, debates, relatórios individuais, auto – avaliação e exercícios. Seguem - se os seguintes critérios: I. a avaliação deverá constar de: a) provas escritas, no valor máximo de 6,0 (seis vírgula zero) pontos; b) atividades avaliativas, no valor máximo de 4,0 (quatro vírgula zero) pontos." É suficientemente sabido, e exigido por documentos como a Deliberação 007/99, que não é permitido às escolas atribuir a atividades pontuais, como provas, um valor que atinja a metade do valor total da nota do aluno. O parágrafo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é claro: "V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais." "Prevalência" significa maioria absoluta, não igualdade nem inferioridade. A escola coloca em seu regimento o valor de 6,0 pontos para provas bimestrais e de 4,0 para aquelas atividades que a lei define como "resultados ao longo do período". Da mesma forma, o professor que fez o planejamento anual de Língua Portuguesa segue esses valores não permitidos por lei. Observa-se a mesma irregularidade no planejamento feito pelo professor de Língua Inglesa. O que seriam "atividades avaliativas"? O que as faz diferentes das provas bimestrais? Mais uma expressão criada por pedagogo apressado, que nunca leu teoria pedagógica. Seria uma irregularidade apenas do docente, se ela não constasse do Regimento Interno da referida escola. Isto mostra a participação de professores e da comunidade escolar no processo de descumprimento de leis federais. Por que interessa tanto a esses profissionais e a essa comunidade a deturpação de leis federais e estaduais feitas exatamente para coibir o improviso e o achismo dos profissionais de educação e para delimitar até onde uma comunidade escolar pode interferir em preceitos válidos para toda educação nacional? Outro detalhe grave refere-se ao fato de o docente não conceder ao aluno o direito à recuperação integral da nota, garantido tanto pela lei federal citada acima, quanto pela estadual. O fato de ele conceder ao aluno uma recuperação de valor 6,0 indica que a mesma será da prova e não dos conteúdos ou atividades desenvolvidas. E, obviamente, não será concomitante, como ele diz. O professor impede, por exemplo, que tais atividades correspondam ao modelo processual definido pela LDBEN e pelas Diretrizes Curriculares Estaduais. Impedindo sua refacção e sua recuperação, transforma as atividades do aluno no modelo de "toma lá, dá cá", conforme expressão usada nas Diretrizes Curriculares Estaduais, como modelo a ser superado e evitado. O mais serio é que tal procedimento é proibido e implica em irregularidade a ser punida. No entanto, ela foi devidamente aceita pela equipe pedagógica da referida escola e pela direção, que acredita que sua instituição pode ignorar as leis feitas lá fora. Percebe-se que nenhum dos planejamentos aqui colocados obedece aos princípios científicos das disciplinas. São risíveis. Coisa de professor sem aprovação em concurso e que se torna um "baba-ovo" da comunidade escolar, negando todo o conhecimento que, se não apreendeu, deveria ter apreendido já na sua graduação. Esperar da comunidade escolar esse conhecimento científico é risível, dadas as condições típicas da clientela de escola pública no país. Mas o professor acata esses achismos e esquece o que estudou. Por exemplo, a proposta de Língua Portuguesa não é sociointeracionista, mas tradicional. Usa expressões consideradas como preconceito linguístico, ao considerar a velha oposição entre lingual formal e informal. Ele nunca ouviu falar da Análise do Discurso anglo-saxônica e de tudo que ela apregoou ao longo de décadas. Nem leu Bakhtin, que cita de ouvir falar. A proposta ignora as diretrizes do estado, feitas desde 1990, e lista uma série de conteúdos de gramática descritiva e normativa, que dominam a quase totalidade da lista. Sua proposta não segue as práticas discursivas, que estruturam e compõem a proposta curricular paranaense, nem o conjunto de gêneros e estruturas da proposta nacional, baseada em superestruturas. É obra de amador, que passou pelo crivo de uma equipe pedagógica que desconhece as propostas oficiais ou não as leva a sério. A sua lista de conteúdos é uma cópia de livro de gramática. Nada daquilo que as propostas nacionais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais, ou as Diretrizes Curriculares Estaduais, indicam, sob efeito de decreto-lei, como tais documentos são enquadrados. Ao contrário, fez exatamente o que esses documentos proíbem: o uso da análise linguística fora de práticas discursivas, de gêneros textuais. Não há nenhuma referência à tábua de conteúdos que, segundo lei estadual, não pode ser alterada, mas apenas acrescida. A situação é a mesma que se constata nos planejamentos de escolas já postados aqui. Nenhum trabalho de coordenação ou de revisão. Certamente, nem foram lidos pela equipe pedagógica. Se lidos, a situação se torna mais séria; se fosse no âmbito do código penal, seria uma ação definida como formação de quadrilha. Tanto um quanto o outro ferem leis federais, e são devidamente aceitos, seja pela equipe pedagógica, pela direção da escola ou pelos responsáveis pela escola no núcleo de educação. A absoluta incapacidade desses pedagogos de reconhecerem as leis que regulamentam a educação é algo deprimente. Cerca de 80% dos profissionais formados em pedagogia, na cidade de Curitiba, saem de cursos com notas baixas nas avaliações institucionais do Ministério da Educação. As instituições superiores mais respeitadas têm, inclusive, fechado cursos de licenciatura, como o de pedagogia, pois o mesmo não desperta o interesse do aluno que obteve desempenho satisfatório no ensino básico. O resultado pode ser percebido na relutância desses profissionais em cumprir uma das funções da profissão, conforme citado no documento do Conselho Nacional de Educação intitulado "Atribuições", e que se refere à obrigação de adequar a proposta curricular da instituição às propostas oficiais, ou a ação do docente a essas propostas. Como se vê, nem a proposta da escola nem a de seus docentes estão preocupadas com as diretrizes oficiais. Nem com conhecimento científico. Eles procuram se adequar ao nível de conhecimento dos pais dos alunos e da equipe pedagógica. Mais do que isto, desrespeitam normas fixadas por leis federais e chegam a colocar esse desrespeito em seus documentos oficiais, que passam palas mãos de pessoas pagas pelo contribuinte para impedir que isso tudo aconteça. A negação dos funcionários do Setor Santa Felicidade em deixar o professor ter acesso aos documentos de domínio público da escola caracteriza um evidente abuso de poder. Ou quando afirmam que apenas eles podem ter esse acesso, acreditam que o nível de conhecimento das pessoas instruídas se coaduna com o deles. Contrariam a Lei 12.527/11, tal como seus coordenados escarnecem das leis e propostas curriculares. Esconder documentos poderia ser um recurso para escolas como a Escola Estadual Angelo Trevisan manterem um conjunto de práticas proibidas e imorais. Ainda é uma barreira a ser vencida, fazer com que instituições como esta disponibilizem as suas regras baseadas no senso comum da comunidade escolar. O que não significa muito, pois os funcionários dos núcleos de educação são pagos, ao que tudo indica, para ratificar aquilo que jamais poderia ocorrer. Quem coloca essas pessoas em seus cargos?

Planejamentos: a professora zomba da sua obrigação e das leis que a norteiam.

Colégio Estadual Padre Guálter Farias Negrão. Planejamentos docentes. Ou melhor: aula sobre como fraudar um planejamento e ele passar sem nenhuma correção pela equipe pedagógica. A professora faz dois planejamentos da disciplina de Ciências. Para alunos de sétima e oitava séries. Reparem que, mesmo sendo Ciências, todas as referências citadas por ela são da disciplina de Biologia. Mesmo os conteúdos de oitava série (nono ano) sendo das áreas de Química e Física, sua bibliografia lista apenas livros de Biologia do ensino médio. Ela também cita as Diretrizes Curriculares de Biologia. Provavelmente tem isso na gaveta há anos e usa para todos os seus planejamentos. É evidente que não fez uso de tais livros nem das diretrizes curriculares oficiais. A fraude fica ainda mais clara quando ela cita essas diretrizes, fazendo referência à página 272, em todos os seus planejamentos. A proposta curricular de Biologia possui menos de 100 páginas. Mas é exatamente por ela, nos seus planos de ensino fundamental, citar autores e coleções de Biologia, matéria de ensino médio dada por outra professora, que evidencia que não há aqui nenhum planejamento para ser levado a sério. Ela chama a disciplina de "biologia" quando fala de metodologia e avaliação, mesmo sendo um planejamento de Ciências. Os valores que ela especifica para as avaliações são proibidos pela LDBEN, no artigo 24. Quando fala dos conteúdos obrigatórios definidos como "desafios educacionais contemporâneos", cita a lei e a que ela se refere, mas não diz quais os conteúdos que vai trabalhar. Ou seja, ela não tem isso planejado. Tirou um sarrinho da lei federal. Tanto que só faz referência a esses conteúdos no plano dedicado à sétima série (nono ano). É aquela condição de uma lei exigir e o professor "não estar nem aí", e não só ele, porque a proposta passou pela equipe responsável por lei federal para impedir esses abusos docentes. Existe também uma equipe no núcleo de educação encarregada de que isto não ocorra. Equipe que só atua na hora de legalizar "arranjinhos" entre professores. A proposta passou pela equipe pedagógica, que nem percebeu que até a metade ela se refere a uma disciplina, depois a outra. Não foi lida? Se lida, ficou tudo como um "arranjinho", até pelo parentesco entre quem fez o plano e quem deveria tê-lo corrigido. Esse descaso com a ação de planejar é uma das causas de o ensino público ratificar todas as ações docentes. É evidente que a professora não está planejando para seus alunos, não levou em conta que são séries diferentes nem graus diferentes. Fez uma colagem de coisas que ela ter engavetadas desde que comprou seu primeiro computador e que vai usar até se aposentar. Sua terminologia brinca com a proposta oficial, ao chamar de "estruturantes", "básicos" ou "específicos" o que não está nas diretrizes oficiais. Fez porque quis. Mesmo as leis existindo para coibir esses achismos. Será que uma docente com esse nível de domínio da escrita e de seus códigos consegue compreender leis e propostas curriculares? O uso que ela faz de maiúsculas e o modo como muda as regras de citação na bibliografia, sem falar na sua concordância, mostram que ela "não está nem aí" para normas, nem mesmo as de escrita. A escola pública vive desses "arranjinhos", não há quem os coíba e cumpra suas funções como definidas por inúmeras leis.

Manipulação das atividades docentes pelo aluno (ação patrocinada por pedagogos?)

Atividades de recuperação de alunos de escolas públicas. O aluno debocha da atividade, quando não sai da sala ou age com violência. Não se trata de não conseguir acompanhar conteúdos ou de não ter entendido a tarefa, mas simplesmente de não as fazer, porque exigem um trabalho de elaboração, como a leitura de uma obra, a atenção para um vídeo exibido ou a elaboração de uma atividade oral. O aluno que se habituou a manipular as propostas curriculares age assim. Ele sempre diz que a professora X ou o professor Y não "pedem isso" e que, portanto, não vai fazer. Há o extremo do aluno que se levanta e apaga a atividade passada na lousa (aluno filho de pedagoga da instituição, o que demonstra que há um trabalho anterior no sentido de permitir que o aluno ignore ou manipule a ação do professor). Mas tal manipulação é vista como incapacidade de o professor adaptar-se à turma, quando se trata de pura ação em conjunto para que as propostas curriculares e os sistemas de avaliação oficiais não sejam cumpridos.

Pedagogas, de novo. Onde estão?

Colégio Padre Guálter Farias Negrão. Fim do mundo. Planejamentos anuais. A falta de um trabalho de orientação e de supervisão pedagógicas dá origem ao que se vê aqui. A única professora que demonstra interesse pelo desenvolvimento de habilidades no aluno e especifica como vai fazê-lo não é formada na disciplina que ministra. A presença de assinatura indicando que o documento passou pelas mãos da pedagoga só agrava a situação. Passou, mas por que não corresponde às exigências legais e às propostas curriculares? E se a escola dispõe de várias, por que nenhuma faz o trabalho de adequação das propostas às exigências legais? Elas não compreendem, nunca leram documentos oficiais, ou simplesmente não os levam a sério? No primeiro planejamento aqui listado, uma professora fala como fazer a recuperação. Algumas linhas abaixo, ela volta a falar disso e propõe um modelo que a Deliberação 007/99 não permite e que contradiz o que ela disse antes. Mas foi aceito. O valor das provas escritas também não é permitido pelas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Mas foi aceito. A única a tentar se posicionar dentro da lei, novamente, quanto ao valor da prova, é a professora não formada na sua disciplina. Mesmo assim, ela especifica dois valores, duas modalidades de avaliação, quando a lei prevê no mínimo três. Duas das propostas de Artes aqui contidas são uma provocação contra as leis elaboradas nos últimos vinte anos. São planos que não seguem nenhuma das propostas fixadas por lei, nem o formato determinado pela SEED/PR. O que a professora planeja para a 7ª série não segue os conteúdos tal como a lei os determina e os núcleos não cansam de exigir. Essas exigências são temas dos cursos de capacitação docente há quase quinze anos. O último dos planejamentos não segue outra dessas exigências: quais as atividades de avaliação e seus valores? E a recuperação? A professora não se dá o trabalho sequer de fazer um modelo de avaliação, mesmo fora da lei, como o dos colegas. Não fez nenhum. Se precisar fazer, será um "arranjinho" com a pedagoga. Seu plano é como uma receita de Miojo na redação do Enem, mas lá alguém viu. Uma das professoras fala em recuperação como algo improvável. Fala em "sanar possíveis deficiências", como se o trabalho dela não desse margem a que o aluno fizesse atividades que sempre precisassem ser aperfeiçoadas. Para uma professora de Artes, é risível. Vê-se que ela está pensando em nota abaixo da média, quando a lei diz que recuperação é feita toda as vezes em que o aluno quiser melhorar o que fez, sem limites de valores ou vezes. O que ela chama de "sondagem de aprendizagem" e de "atividades diversificadas"? Quem não percebe que não são conceitos que correspondam a ações específicas? Ela criou uma expressão apenas porque a lei quer três tipos de avaliação. É fácil imaginar a mãozinha parada no ar, diante do teclado: "Será que se eu colocar assim fica bom?" Todos os planos são irregulares. Alguns são trabalhos improvisados. Mas todos passaram pelo crivo da pedagoga, que os recebeu e acatou. Trata-se do "jeitinho", do ajuste feito para facilitar as ações e elas não corresponderem ao que as leis e as propostas querem: que não haja "arranjinhos" feitos com intenção escusa, para que a escola brasileira continue sendo a mesma que formou esses profissionais. As propostas e leis querem exatamente fazer com que a escola pare com tais atitudes. Onde estão os pedagogos pagos por nós?