Capital da prostituição infantil. O que a escola poderia fazer?

A Rede Globo exibiu, no sábado passado, a conhecida história da garota de programa que virou celebridade. Não somente o filme, mas também uma entrevista com a própria. Existem obras menos glamourosas, como filme Amores de rua, ou entrevistas com menos cheiro de canção francesa, como a da fundadora da organização DaVida, no programa Roda  Viva, da TV Cultura.

Com ou sem glamour, era impossível para um professor com minha carreira na rede pública não pensar nas histórias cotidianas de minhas alunas. A exibição de um filme como esse deve ter confirmado a muitas delas a certeza de que estão dando um rumo certo às suas vidas.  Afinal, trabalhei em escolas onde alunas de quinta série abandonavam os estudos e iam residir no prostíbulo da cidade vizinha, Borrazópolis, ou em colégio onde havia, no muro dos fundos, buracos perfurados para que garotas o escalassem e não precisassem faltar aos seus compromissos sexuais.

O fato de tais garotas da cidade de Cruzmaltina, vizinha a Faxinal, onde eu residia, investirem tão pesadamente em ações para o final de suas infâncias poderia parecer somente um problema social, daqueles que se resolvem com dinheiro, auxílios do governo ou de alguma igreja. Mas o problema não é apenas de natureza econômica. Aqui, as quengas famintas e violentadas do Jorge Amado do romance de 30 encontram as dos anos 60, emancipadas, realizadas com sua condição. Meninas que saíram de sua condição de criança para poderem caçoar, na sala de aula, da garota cujos pais nem permitiam namorar. Meninas de 12 ou 13 anos que dispõem de um fumódromo para elas, ali mesmo abaixo de onde o muro lhes dá passagem. Lembro-me de uma que fumava na quadra, durante os torneios interclasses.

Existem os casos de miséria. Mas ela nunca está sozinha. É sempre necessária uma vontade muito grande de sair do contexto das meninas simples de cidadezinha. Falei da garota de quinta série que, em 2000, atormentava as meninas com suas histórias de aventuras noturnas. Um dia, ela não apareceu mais. Foi morar em um bordel, e não teria mais que seus treze ou quatorze anos. Na mesma turma, estudava a irmã. Esta chegou a concluir a oitava série. Mas, já no ensino médio, foi morar no mesmo lugar que a irmã. Sitiantes abastadas, que moravam em um desses sítios cercados por pomares e trigais. Estas eram da escola de Dinizópolis, distrito minúsculo, que viu com indiferença suas meninas ganharem a rodovia e os bordéis da vizinhança. Uma delas, certa tarde, eu vi dependurada em um orelhão, com uma garrafa de cachaça. Minutos depois, apareceu um rapaz. Ele se sentou em um banco da pracinha, e ela se ajoelhou, com a cabeça entre suas pernas. Passou por sanatório, tomava remédios controlados. Como não era a única, passava despercebida. Uma dessas garotas chamou a atenção quando passou a fazer uso indiscreto de drogas. Então, ela já estava a galáxias de distância de voltar a estudar. Não voltou.

Existe a história da garota quase cega que era surpreendida, às vezes, às quatro da manhã, com homem no meio do cafezal Apenas mais uma história para os membros do conselho tutelar comentarem em bares e depois das missas. Nada que gerasse atitudes. E, para as escolas, era apenas uma justificativa para que essas alunas fossem reprovadas nos conselhos de classe finais. A atitude de “não prestar” funcionava para se justificar o elevado índice de reprovação. E, evidentemente, intervir na vida sexual ativa de suas meninas não era uma atitude vista como função da escola. Moralmente falando, senhoras de família tinham que ignorar o assunto. Mesmo aquelas pessoas do conselho tutelar que trabalhavam em escolas.

No colégio de Cruzmaltina, era comum que os alunos que vinham à escola dissessem que uma colega não viera porque “um cara” da cidade de Borrazópolis vinha buscá-la para fazer streap tease naquela cidade vizinha. Até para eles ela já fizera, diziam. Mesmo a garota tendo treze anos. Acontecia algo semelhante quando era preciso ir dar alguma aula lá à noite, e se via uma aluna no trevo, esperando pela companhia. Na sala de aula, todos sabiam. Mas, quando se chegava ao final do bimestre, a aluna tinha apenas presenças, o que livrava a escola de ter que procurar uma intervenção do poder público. O fato de haver fumódromo já indicava o quanto tais meninas eram beneficiadas pelos favores da diretora em troca de sua eterna reeleição ou da eleição daqueles que ela indicasse. Elas até podiam permanecer no pátio com suas conversas muito pessoais e vícios, se não gostassem da aula. Ganhavam xampus, sabonetes.

Essa liberdade de ter uma vida sexual ativa fazia com que as duas escolas primassem por casos frequentes de garotas grávidas. Às vezes, apenas boatos. Certa vez, um aluno acusado de ser pai do filho de uma delas (menina de sexta série, de treze anos) me disse que elas gostavam de carro. “Basta o cara ter carro, que elas pegam no pé”, ele dizia. Certa vez, uma delas sofreu um acidente em uma dessas saídas de carro. O fato de a aluna ter ficado em coma desviou a atenção das causas do acidente para as suas consequências. Orar por ela tornou-se mais relevante que criticá-la. No círculo de amizades da menina, era comum que surgissem brigas porque uma dissera ter visto os pelos genitais do namorado da outra. Fatos corriqueiros, que se manifestavam, para a comunidade escolar, através da insinuação de maturidade sexual, em danças sensuais em eventos escolares. Ser contra tais ações significava ser retrógrado.

Certa vez, o fato de que os alunos de uma oitava série dedicassem todo seu tempo a assuntos ligados à sexualidade fez com que os professores boicotassem a formatura dos mesmos. A turma gerara antipatia. Aos poucos, os professores foram vendo nas aulas naquela sala apenas uma rotina sem futuro. Estudam-se as duas guerras mundiais, mas não importa se a garota de quatorze anos aparecer grávida. “A gente faz a nossa obrigação.” A vida da comunidade parecia separada da ação profissional dos professores. Nenhum compromisso com uma educação para a solução de problemas sociais ou de formação familiar. Tal como se esperava que as meninas do Colégio Estadual Padre Gualter Farias Negrão fumassem lá no canto de onde a fumaça não chegaria aos que comiam a merenda, esperava-se que as meninas da Escola Estadual José Ferreira Diniz fizessem seus programas depois que o último sinal batesse.

Nenhuma providência de autoridades municipais. Nada que fizesse as pessoas do conselho tutelar agirem no sentido de uma parceria com as escolas. Afinal, o problema não era apenas econômico, mas de formação. O assunto era evitado nas escolas, de forma que, certa vez, o núcleo de educação disse que, se havia tal problema, ele deveria estar abordado até mesmo no regimento. Mas os regimentos só falam em fanfarras e hortas. A vida fora da escola só existe nos documentos e nos discursos oficiais, que dizem que a escola deve preparar o aluno para a vida, por isso, torna-se também secundária a preocupação com conteúdos. A cidadania é mais importante. Mas, tudo é discurso. Hoje, é possível encontrar em redes socais postagens como esta, de uma aluna do colégio citado:

eu sou biscate gosto de dar a buceta prefiro um negao bem gostoso q ten pau grande bjs

A exibição de dotes sexuais de meninas é algo assimilado pela cidade e pelas escolas. De todas as classes sociais. Nada vai mudar. A não ser que um filme, que mostre a vida sexual de uma garota como uma fonte de prazer e de dinheiro, venha servir como um incremento para aquilo que as garotas dali estão cansadas de saber. Na cabeça de garotas de uma cidadezinha sem rodoviária, sem dentistas ou médicos, sem biblioteca, a ação de uma garota de metrópole que sente prazer em ser uma profissional do sexo e se chama de psicóloga pode servir como uma imensa inspiração. 

Julho, mês de enrolação

Vejo fotos colocadas na internet por alunos de escolas em que trabalhei. Como sempre, julho traz o que eles chamam de “enrolação”, mas que é algo que adoram, tão arraigado na cultura escolar quanto a merenda ou o bullying. Eles dão o nome de enrolação, mas nenhum nunca saberá como se escreve.

Transcorridos três dias letivos de julho, já é possível saber que o mês será gasto em corridas do saco, karaokês, ovo na colher e afins. Nada que não pudesse ser feito para se comemorar o final ou o retorno das aulas. Mas é que essas gincanas servem como pretexto para que não se tenha aula, inúmeros dias no ano.  Depois de encerradas as gincanas, acontecem os torneios. O mesmo de sempre: alguns alunos jogam, outros são obrigados a aparecer para não levar falta.

Em outra escola, hoje os alunos foram fazer um jogo de futebol na cidade vizinha. Como sempre, cinco jogarão e os demais se espremerão em um ônibus até uma cidade onde os alunos apedrejarão os visitantes na saída, e estes revidarão com palavrões. O professor temporário há anos, indiferente, como normalmente é nas suas aulas, sente-se em casa. Apenas a rotina de atirar uma bola para que moleques joguem; sua função é de entregá-la e recolhê-la. Graças a ele, os colegas poderão ir embora mais cedo. Já terão ido quando o ônibus chegar. Ou usarão o tempo para fazerem livros de classe.

A comunidade ama esses eventos e os defende com afinco. Não importa que o resultado sejam as marcas de pedras no ônibus ou o desprezo com que os ruins de bola serão tratados. Tais eventos acontecem, se repetem, são usados para reposição de aula. E a pedagoga dirá: “Nós repusemos a carga horária, não as aulas.” Outros professores até combinarão quais atividades poderão ser pouco atrativas, para o aluno não aparecer na escola nas reposições aos sábados, caso haja paralisações em agosto. E eles ficarão nas suas casas.

Mas, na maioria das vezes, esses dias são vistos como um exemplo delicioso da alegria do brasileiro. A lógica do povo que prefere bolas a livros torna-se tão necessária na escola quanto o prato de fubá com salsicha. Os professores transmitem aos seus alunos esse sentimento de orgulho pela própria malandragem, que prefere a quadra à sala de aula, que faz alunos passarem o dia atrás de ovos e barbantes e, ao final, considerarem a “enrolação” como uma atividade que socializa e “também educa”, forma de se poder passar o ano dizendo ao aluno que a escola é o lugar onde ele se diverte. Como se a molecada já não se divertisse o bastante fora dela. Nas fotos de hoje, a professora malandra, que dava uma atividade valendo 10,0, única no trimestre, era quem comandava a bagunça. Bexigas e fitas, que talvez valessem nota. Antes ela fazia cada aluno ler um poema e isso valia como única nota, mesmo sendo proibido por leis federais e estudais. A atividade oral permitia à professora não ter que gastar seu tempo corrigindo tarefas. E se, além de oral, for uma nota coletiva, para uma equipe de vinte ou mais alunos, melhor para ela. Vai poder ver os programas de auditório no domingo, já com as notas fechadas.

Semanas assim se repetem. Existe a semana “do saco cheio”, que emenda dia das crianças com dia do professor, sempre sem aulas, ou a semana do dia do estudante, em que se fazem festinhas. E, como se diz, “tudo educa”, até mesmo a falta de alunos e professores. Ou o karaokê, em que alunos cantam letras de sentido pornográfico.

Soa estranho esses profissionais fazendo passeatas com faixas pedindo mais escolas e menos estádios, ou dizendo que os professores deveriam ganhar como os jogadores. Nas escolas, impera a mesma ideologia do povo feliz que suporta os compromissos em jogos e danças. Um povo que jamais trocaria a quadra ou o estádio pela sala de aula. Mas que poderia, sim, sair às ruas para pedir melhorias na educação, desde que isso pudesse representar mais um dia sem aula.

Escolas ou rodeios? Um povo bovino e seus políticos

As fotos acima são da parte externa de uma escola.

A Escola Estadual José Ferreira Diniz fica em Dinizópolis, um distrito do município de Cruzmaltina, interior do Paraná. O “Diniz” do nome da escola não foi parar ali por acaso. Além de figurar no nome do pequeno distrito, aparece nos nomes de todas as poucas ruas.

Só que, além de um nome dado a um fundador, o mesmo espaço abriga a escola municipal, cujo nome já não pode ser motivo de cerimônias cívicas... Emílio Garastazu Médici, que faz pensar no modo como a educação sempre foi vista por ditadores ou por políticos filhos da ditadura.

O espaço de poucas salas sempre motivo para rivalidades. Assim, já houve épocas em que a direção de ambas cabia a uma única pessoa, momentos em que não se votava para diretor, e o escolhido era alguém que agitara bandeiras na eleição do prefeito. Pode parecer uma obviedade, mas eram os momentos em que havia uma linha que ligava o aluno de pré-escola ao de oitava série. Uma preocupação com aprendizagem, que fazia com que professores do estado se sentassem no mesmo conselho com professores do município, e apontassem providências pedagógicas a serem tomadas desde o início. Pode novamente parecer óbvio, mas nem sempre a pessoa escolhida pelas ligações com a prefeitura trabalhava pela escola. Isso levou tanto ao afastamento de uma diretora envolvida com desvios de recursos financeiros, como à escolha de uma outra que vinha de um cargo executivo em uma administração municipal acusada... de que poderia ser?

Na maior parte das vezes, a escola vivenciava os conflitos entre estado e município. O aluno, que vinha da escola municipal, que funcionava no mesmo prédio e no mesmo horário, convivia com o discurso dos professores da escola estadual contra a outra. Havia uma interdição velada impedindo que esses alunos fossem gentis com as antigas professoras e vizinhas na frente de certas pessoas do estado. O que fazia com que sempre pairava no ar a antipatia dos professores que vinham de uma cidade a trinta quilômetros dali contra as pessoas que moravam no lugar. Estas eram vistas como politiqueiras e nem um pouco politizadas. Era um objetivo politizar os filhos, já que os pais dependiam de bolsas e concessões públicas. Os professores do estado, sindicalizados, de esquerda, sonhavam com a saída da escola municipal de seu espaço. Afinal, graças à separação entre salas de aula, bibliotecas, secretarias, sala de vídeo, às vezes cortados por rústicas paredes improvisadas, os espaços acumulavam funções. A biblioteca era sala de professores, no estado; uma sala acumulava as funções de direção, secretaria, biblioteca e sala de reforços, no município. Espaços comuns, como banheiros, refeitórios e cozinha, estavam sempre envolvidos em querelas sobre objetos que sumiam, que eram usados sem autorização, ou que simplesmente não eram emprestados por razões políticas.

A situação tinha sido a mesma na cidade-sede, até que o primeiro prefeito do lugar construiu a escola municipal. Na cidade-sede, evidentemente. Há quinze quilômetros do distrito de Dinizópolis. A possibilidade de transportar os alunos do distrito para a cidade sempre esbarrou na resistência de uma comunidade que tinha sua escola há décadas, desde a época em que no Paraná só havia cafezais e estradas de terra. Um desses cafezais resiste ao lado da escola, e a rua que passa em frente já foi um dia a rodovia. O que a comunidade nunca percebeu é que não existe “a escola”, mas duas escolas em atrito.

Uma situação que vinha, a cada ano, tornando mais problemático o desempenho dos alunos. Em 2000, a única turma de quinta série teve quase 75% dos alunos reprovados. E a culpa era, para o conselho de classe, da incompetência da escola municipal. A entrada de um novo prefeito trouxe consigo a medida que a população de Cruzmaltina vinha esperando para a solução de seu maior problema: a falta de um espaço próprio para a realização de rodeios. O sonho realizado de ser capital do rodeio foi alardeado durante anos na imprensa regional, mesmo que as cidades vizinhas vissem apenas com deboche um município sem hospital, dentista, rodoviária, ou até mesmo uma biblioteca pública, se intitulando capital de coisa alguma. Não ficou nisso: uma capital precisa investir, e a cidade construiu um parque próprio para fazer seus rodeios, com banheiros, barracas fixas, mesmo que fosse para ser usado apenas três dias no ano. E construiu mais pistas, para competições de laço. Colocou uma escultura em madeira no trevo que, depredada, foi trocada por outras duas. Não era possível, diante do contentamento da população, gastar o dinheiro público com escolas. Por que uma cidade construiria bibliotecas públicas, se os livros das bibliotecas das escolas costumam ser emprestados para que os pais dos alunos transformem em cigarros? Foi o destino da coleção dos Irmãos Grimm, ilustrada por Doré; ou de clássicos, como os autores românticos brasileiros. Seria perda de dinheiro, e a população preferia este investido em bois e cavalos de madeira. Tanto que, encerrada a gestão do prefeito, a ordem era juntar as escolas municipais em uma única, e enxugar despesas. Não havia verbas nem para rodeios nem para pagar professores.

Mas a Escola Estadual José Ferreira Diniz parece exemplo de resistência. Em 2001, quase foi fechada, porque o desejo da diretora era não ter que viajar trinta quilômetros, da cidade vizinha, ela e outros professores. Os alunos, esses sim poderiam ser levados até a cidade-sede. Afinal, aluno passa, e professor é para sempre. Resistiu a ter poucos alunos, quando o governo fechou seu período noturno. Não possui quadra de esportes. Afinal, ninguém pode gastar verba pública com isso. A imagem da terra levada pela enxurrada, ao lado de seu muro, é exemplar dessa visão. A terra pode ser levada pela chuva, mas não pode ser comprada pelo estado ou pelo município e virar uma quadra. Essa terra vai parar em uma imensa erosão, localizada na parte de trás da escola. Em uma das fotos, vê-se que foi colocado um monte de entulho segurando o muro, onde certamente a erosão já vinha atingindo. Aliás, ali há um esgoto que escoa água das chuvas. Na lateral, a parte do reboco que está caída era uma “barriga” que o muro fazia, já em direção à queda. Foi reposto no lugar.

Percebe-se, mesmo nessa foto da lateral, uma pintura nova no prédio. De fato, as escolas do interior têm sido reformadas, têm carteiras novas, equipamentos. O governo do estado faz isso. É uma garantia que certos políticos têm, como os dessa cidade, de não precisarem usar o dinheiro público do município com obras para educação. Se o governo reforma uma escola, o município engaveta todos os seus projetos de um dia construir uma escola com salas de reforço, biblioteca, vídeo, informática, para os alunos das séries iniciais. É um alívio para a comunidade, que pode ficar comentando nos bares quem será a dupla sertaneja convidada para cantar no próximo rodeio.

Como sempre, a escola pode ser escorada com entulhos. Todos os tipos de entulho, que vão do professor que trabalha há trinta anos sem passar em concurso, e já não consegue aulas em outros locais, à Rural da década de sessenta, que transporta alunos, juntamente com a caminhonete com carroceria para bois, onde os alunos se agarram. Afinal, está funcionando, não está? Tudo que uma população assim quer da escola é que ela não mude seus filhos, não os faça gostar de leitura, que continuem levando livros na bolsa para o pai fumar. E que prefiram um prefeito que faça rodeios a um outro que construa escolas.

Professores sem conteúdo, escolas protegidas por núcleos... o de sempre

Há pouco, conversava com um aluno do Colégio Estadual Isidoro Cerávolo, de Apucarana, cidade que é sede de núcleo de educação no norte do Paraná. Tal colégio fica próximo do prédio do núcleo, e tem certa reputação por estar em bairro central. Usado pelo núcleo em cursos de capacitação e eventos. É fácil imaginar que exista um certo olhar diferenciado para o que acontece ali.

O aluno conhece um pouco das normas da educação. Filho de professor, sobrinho de dois diretores e de uma série de professores, deve ter passado muito tempo em reuniões familiares em que se falava sobre escola. Por isso, possui uma visão mais crítica que outros alunos a respeito das mazelas da educação.

O rapaz se mostrava indignado com o fato de alguns professores de seu colégio terem tentado impugnar o concurso público feito pelo governo, por não conhecerem os conteúdos das questões. Ele me contou que já passou por professores de literatura que nunca tinham ouvido falar em Inocência, do Visconde de Taunay, ou que não sabiam quem era Bernardo Guimarães. Esse nível de desconhecimento do próprio objeto de trabalho é sintomático: o professor internalizou um conceito elevado de leitura, e deve passar horas falando sobre as vantagens de quem lê. Mas ele não lê. Ou lê. Mas é como o comentário que vi ontem feito por um professor em rede social, em que ele dizia que Augusto Cury era o maior escritor que ele já tinha conhecido. Essa mentalidade que vê na leitura algo automático, como quem entra na chuva inevitavelmente se molha, faz com que esse professor leia textos que ele julga possuírem um efeito pragmático em sua vida. Diante disso, Machado ou Rosa, autores que caíram no concurso, são coisa de desocupado. O professor sabe quem são Bentinho ou Capitu, mas não faz a menor ideia do que esteja no conto “Teoria do medalhão”, ou em que este se parece com Quincas Borba. Saber, então, de que trata o conto “O burrinho pedrês”, com que Rosa inicia Sagarana, é um abuso que o sindicato vai procurar coibir, certamente dizendo que o professor não tem tempo para ler. Falar-se, portanto, em uma cultura humanista, que inclua arte e filosofia, é um estágio a que os educadores brasileiros jamais irão chegar.

O aluno se mostrava admirado porque, mesmo ele, sabe que existem livros como Inocência ou A escrava Isaura, já deve tê-los folheado em alguma biblioteca. Mas o professor, não.

Contou-me sobre o sistema de avaliação de tal colégio, que fere as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Um sistema em que, evidentemente, uma prova trimestral ganha foros de salvação para o aluno, e possibilita ao professor não ter que acompanhar o processo de aprendizagem do aluno. Essa prova é um dos três tipos de avaliação, tal como as deliberações estaduais determinam. Mas, eles dão a ela o valor 10,0 e juntam a dois outros modelos que valem 5,0 cada um. Então, divide-se por 2. O artigo 24 das LDBEN não permite que uma atividade pontual, como prova, valha a metade da nota. Os professores do Colégio Isodoro Cerávolo descobriram uma forma de burlar a lei e de, ao mesmo tempo, dizer ao núcleo que seguem o preceito das três formas de avaliação previstas. Mas, o peso dessa prova é de 50% da nota. E o núcleo diz que está tudo certo. O colégio está a poucas quadras de onde eles trabalham, muitos funcionários até devem dar aulas lá. Mas, como disse o rapaz, os professores gostam desse sistema, e os alunos também. Evidentemente, ele é feito para que se goste, mas não para que se atente para todo o conhecimento científico sobre avaliação. Possibilita que o professor dê uma única recuperação, a da prova, mesmo as leis federais e estaduais determinando que a recuperação deve incidir sobre todas as atividades feitas pelo aluno. Uma única vez, provavelmente uma paráfrase da prova original, se não for a mesma. Uma ação digna e típica de professor que procura cancelar concurso porque não sabe quem escreveu Inocência. Imaginar que ele saiba quem são Wallon ou Perrenoud, já seria supor um ensino finlandês nas terras vermelhas de Apucarana. Afinal, a maior contribuição dessa cidade para a educação brasileira foi a lei que torna obrigatório o uso de boné como parte do uniforme.

Quando é possível que uma escola burle as leis a poucas quadras de um núcleo que se autodefine como exigente quanto à legislação, torna-se piada questionar por que, em Curitiba, não há escolas públicas que sigam a legislação em vigor. Se ocorre no Paraná, imagine-se nos estados cujas capitais estão afastadas das cidades do interior...

Professores reprovados tentam cancelar concurso público. Espelhos da atitude de seus alunos

Há 15 dias, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná realizou concurso público. Já virou rotina fazer concursos, é um procedimento que não sai das pautas do sindicato. O que torna esse procedimento peculiar é a rapidez com que os professores começam a se mobilizar, pedindo o cancelamento do concurso. Na noite do domingo em que as provas foram realizadas, já era possível ver em toda parte, sobretudo nas redes sociais, conversas entre professores, à cata de argumentos para entrar na página do concurso e pedir revisões, anulação de questões , cancelamento de provas ou até de todo o processo.

A atitude correspondia ao comportamento típico do estudante brasileiro: ganhar alguns pontos, mesmo que não exista nenhum problema na prova ou nas questões. O esforço era para achar motivos para que se pudessem pedir cancelamentos. Nenhuma atitude de revisão de erros da prova, ou que se preocupasse com problemas conceituais. Tudo se resumia em uma preocupação: o professor não soube fazer a prova, não acertou 12 de 20 questões, e estaria sujeito a perder as suas aulas, caso o governo optasse pela contratação rápida dos aprovados. Diante dessa possibilidade, a melhor medida era criticar a Pontifícia Universidade Católica, que organizou o concurso. A instituição seria incompetente: as questões não estavam claras, as provas continham conteúdos não listados no edital, haveria questões com mais de uma alternativa correta ou sem nenhuma. Chamar os professores que elaboraram as provas de incompetentes era a tônica. Eles sim, os professores que não acertaram 60% das questões, é que seriam os modelos de competência na hora de avaliar alunos. E em seguida vêm os chavões, como dizer que uma prova não avalia os seus méritos como professor. Ou que o edital dizia que as questões não poderiam conter ambiguidades. (Não ter entendido ou não conhecer o conteúdo teria que ser falha na elaboração das provas, diante do dogma da infalibilidade do professor brasileiro.)

Novamente, a circularidade fica evidente: os professores são o espelho dos alunos que podem ser encontrados nas escolas públicas. Daqueles pais que chegam ofendidos nas escolas, porque seus filhos não souberam fazer uma atividade, e dizem que “nem eles” entenderam o que era para fazer, e logo pedem cancelamentos, revisões, pensando unicamente nos pontos que os filhos podem ganhar, mesmo à custa de ameaças, independente da verdade ou não dos argumentos usados. O aluno que põe apelido no professor pode ser visto nos comentários criticando a PUC. A educação mercenária, preocupada com acúmulo de pontos, mesmo que isto não seja consequência de estudo ou de aquisição de conhecimentos, ela pode ser vista no esforço desses docentes.

Uma das evidências desse espelhamento é a atitude de “toma-lá-dá-cá” com que eles encaram concursos como esse. Trata-se de uma ação em tudo semelhante aos processos de avaliação usados pelos docentes que atuam há décadas sem aprovação em concurso. E também daqueles que, concursados, adotam o descompromisso destes como um paradigma, uma forma de sobrevivência nas escolas públicas. Estuda-se apenas uma lista de conteúdos. Estuda-se para a prova, unicamente. A intenção é a nota. Uma nota que mal passa da metade do valor possível. A facilidade desse sistema para se obter nota, sem aprendizagem, é eficiente, de maneira que a imensa maioria das escolas burla o parágrafo 24 das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que exige que a maioria das avaliações feitas seja processual e não pontual e, caso a escola insista em provas, o valor delas deve ser inferior à soma das atividades processuais. Não conheço nenhuma escola em Curitiba que siga esta lei, basta acessar seus regimentos internos. Em alguns casos, existem provas valendo 10,0, tudo sob a aprovação tácita do núcleo de educação, que distorce a lei para que as escolas criem modelos próprios, mesmo quando estão em desacordo com as leis federais. Claro, são professores, e pensam como seus colegas. A hora do café é sempre mais importante que os cursos de capacitação em que as leis são apresentadas. O sistema possibilita nota, e todos fingem que existe uma construção de conhecimentos ou de habilidades. E o concurso foi um pouco mais longe, ao exigir uma prova discursiva e uma redação. (Mas que seriam exigidas só de quem acertou um certo número de questões. Para a prova de conhecimentos gerais, o número nem chegava à metade.) Novidade, mérito de quem elaborou o concurso. A avaliação da competência discursiva, oral e escrita, é critério que toda universidade adota para selecionar seu corpo docente. Para os professores da rede pública, é um abuso, pois exige competência, em vez de apenas uma ou duas noites debruçados sobre apostilas.

O esforço para se manter o paradigma faz com que tantos professores escrevam nessas páginas que as provas continham conteúdos não previstos no edital. O abuso mais gritante desse esforço é o dos professores de Língua Portuguesa e Literatura, que dizem que o edital não trazia uma lista de obras da literatura brasileira a serem lidas. E a prova trazia apenas trechos de Machado de Assis, Guimarães Rosa, Alencar, ou de poetas maiores, como Drummond. O fato de uma questão exigir que o professor tivesse lido os romances maduros de Machado levou-os ao paroxismo de dizer que o conteúdo “história da literatura brasileira”, incluído no edital, não se refere à leitura das obras. Novamente, o imediatismo, como se fossem vestibulandos procurando resumos na internet. Ou a falta de habilidade para a leitura dos enunciados levava o professor a não perceber que, em algumas das questões, todas as alternativas continham afirmações verdadeiras, mas que não estavam no trecho que deveria ser lido. Algumas vezes, as alternativas falsas continham afirmações absurdas, como a de localizar autores em séculos errados. Era o que acontecia na prova de conhecimentos gerais.

Aliás, a prova de conhecimentos didáticos e de legislação pode ser entendida como uma imensa piada, quando se sabe que as informações contidas ali, relacionadas às leis em vigor, são jogadas no lixo pelas escolas, os responsáveis pelos programas curriculares dizem que tudo aquilo é besteira, e espalham um orgulho imenso em não respeitar o que, no concurso, é considerado conhecimento obrigatório. Um contrassenso que os professores tenham que saber aquilo que, nas escolas, eles se ocupam em desrespeitar, fazendo piadas com nomes de teóricos que os concursos, via de regra, colocam como norteadores da ação docente. Por isso, os concursos falam de autores básicos, mas dos quais o professor só sabe porque caiu na prova. O espelho das escolas, como sempre. O docente que construiu o fracasso da escola pública, mostrando o fracasso de seu próprio aprendizado acadêmico. É o caso do docente de História que diz que nunca ouviu falar do que aconteceu em Paris em 1968, simplesmente porque os livros didáticos não trazem a informação. Nenhum conhecimento de mundo, nada que não esteja contido numa lista de resumos ou numa apostila, a ser decorada dias antes da prova, para não dar tempo de ser esquecido.

Alguns desses professores estão na condição de temporários há mais de 20 anos. Perder aulas representaria um problema, em tal momento da carreira. E a providência imediata, ao se sair da sala de provas ou se olhar o gabarito, é reunir uma rodinha para um café virtual nas redes sociais, e tentar impugnar o concurso, já que impugnar meia dúzia de questões não resolveria o problema. Desta vez, o prato principal servido pelos professores no sentido de uma indignação cidadã foi o atraso dos professores que fizeram prova na PUC. Impedidos de fazerem a prova, ficaram fazendo barulho nos corredores. Atitude de quem quer que o sindicato se manifeste, e diga que a expressão “local das provas”, contida no edital, se referia ao prédio, e não às salas de aula em que o professor deveria estar antes do início da prova. Local, para alguns desses professores comentadores, se referiria apenas a endereço, nunca a uma sala ou a uma cadeira com o nome marcado. O mesmo pensamento, a mesma lógica usada pelos seus alunos e pelos pais destes, quando entram com algum recurso. Mudar o sentido das palavras, argumentar com sofismas. E o problema não é apenas de pontualidade; esse é o docente que passa grande parte do ano letivo em joguinhos, gincanas, recessos, festinhas.

Esses professores sem concurso continuarão, na maioria das vezes, trabalhando na rede pública. A reprovação no concurso ou não saber 60% das respostas não indicam, nesse caso, que o docente esteja inapto. Ele continuará por décadas fazendo suas provas com respostas decoradas, trabalhos que são cópias, e ignorará as leis em vigor. Leis podem mudar. Mas o conhecimento científico que esses docentes reprovados demonstram não possuir não é algo que possa ser posto em segundo plano. Mas é um dos principais elementos que garantem a continuidade dessa circularidade. A ética diante do próprio erro ou da própria inabilidade é a de fazer de conta que o certo estava errado. 

A lei que tornou obrigatório o uso de boné pelo aluno

Terça-feira, 18 de Setembro de 2007

Emenda de Arns garante boné no uniforme escolar

Senado aprova projeto que garante a padronização e a gratuidade do uniforme escolar

A padronização do uniforme estudantil é uma alternativa para acabar com uma das mais marcantes formas de diferenciação social entre os jovens, a moda. No Brasil, uma parcela significativa da população não tem acesso a esse bem, o que para muitos é causa de constrangimento e vergonha.

Neste sentido, foi aprovado nesta terça-feira (18/09), na Comissão de Educação, o Projeto de Lei Nº145/07, que institui a obrigatoriedade do uso de uniforme estudantil padronizado nas escolas públicas de todo País. O projeto prevê, ainda, a distribuição gratuita no início do ano letivo de dois conjuntos completos para os alunos da educação básica, que compreende desde a pré-escola ao ensino médio.

Em emenda apresentada à proposta, o Senador Flávio Arns definiu o conjunto básico completo do uniforme escolar, incluindo o boné entre os itens obrigatórios (calçado, meia, calça e camisa).

“A aprovação do projeto é fundamental para auto-estima, para personalidade, para o bem-estar dos alunos. A padronização do uniforme escolar garante a igualdade social nas escolas”. Arns destacou também a necessidade do uso do boné pelos estudantes. “Hoje em dia, com tantos males ocasionados pela exposição excessiva ao sol, o boné é indispensável para proteção de nossas crianças que ficam expostas ao sol por longos períodos”, justificou o Senador.

Levando em consideração as características específicas de cada região do país, a definição dos itens básicos e o fornecimento do uniforme escolar caberá aos sistemas de educação dos estados e municípios. O projeto foi aprovado em turno suplementar e segue diretamente para apreciação na Câmara dos Deputados.

Fonte: Assessoria de Imprensa - Senador Flávio Arns (PSDB - PR)

O texto acima foi extraído do site do senador Flávio Arns, depois vice-governador e secretário de educação do Paraná. No site, nada além de informações que vão até a atuação como senador. Nada, portanto, sobre os desdobramentos dessa lei acerca da instituição do uso obrigatório do uniforme.

O que chama atenção é a construção de uma argumentação que usa termos muito caros a quem implanta, muda ou suprime leis sobre a educação. Palavras como “cidadania’ e “auto-estima” não podem faltar. O lado social e o lado pessoal, ambos beneficiados por uma medida.

Novamente, a preocupação é com o traje usado pelo aluno da rede pública. Algo quase mórbido dentro das escolas. Os regimentos escolares se preocupam mais com esse aspecto que com sistemas de avaliação ou recuperação de aprendizagem. As escolas sempre foram campo para discussões acaloradas, nas reuniões de começo de ano, entre professores que confundem ética e moral com convenções, como descobrir a cabeça para comer ou orar. O que a mãe de cada professor dizia na infância dele vale mais que todos os conceitos de ética e moral tratados pela filosofia ou contidos nas leis. Durante anos, as cenas diárias nas escolas mostravam inspetores interrompendo aulas para apanhar bonés, diretores e pedagogos fazendo discursos exaustivos sobre a falta de educação que o uso deles representava. E era sempre uma eterna cobrança: o professor que não apanhasse bonés assinaria ocorrência, junto com o aluno que fosse apanhado.E mesmo quando o regimento permitia o uso em locais abertos, havia discussões quando se chegava de uma passeata, de um ensaio ao ar livre. Sempre as convenções valendo como verdades universais: “a gente não come de boné, a gente não reza de boné, a gente não estuda de boné”, o que ganhava ares de doutrina religiosa, explicada por uma fé irredutível à razão. E era comum ver alunos que permaneciam na escola depois que as aulas acabavam, esperando que alguma servente fosse dar conta do boné levado pelo inspetor. Ou era a fila diante da sala onde se guardam as bugigangas, diante de uma irritada inspetora, que devolvia bonés como se aquela função e só aquela a impedisse de almoçar na hora certa ou de poder ir para casa descansar. Outras vezes, era a imagem do aluno com um boné na mão, esperando uma diretora para reclamar que haviam rasgado o único que ele possuía.

Em 2009, o governo enviou às escolas diversos panfletos acerca da instituição da obrigatoriedade do uso do boné. Até que, finalmente, o jornal interno da secretaria de educação avisava sobre a importante conquista da educação brasileira: o boné passava a ser item obrigatório no uniforme. Qualquer boné? Não, apenas aqueles que o governo federal tinha mandado fabricar. Afinal, o projeto de lei saíra da cabeça de um deputado da cidade de Apucarana, no norte do Paraná, responsável pela fabricação da maioria dos bonés usados no país. A capital do boné poderia exultar, e o senador Arns poderia colocar-se como um dos responsáveis por uma medida que proporcionaria a elevação da autoestima aos alunos das escolas públicas. Afinal, moda também é concorrência, e o discurso do senador petista era contra a concorrência na educação. Aliás... o senador já era do PSDB em 2009, portanto, um defensor da concorrência e de uma educação voltada para o mercado. Portanto, a mistura de um discurso voltado para a eliminação das diferenças se coaduna com aquele que o senador deve ter feito às indústrias têxteis daquela cidade. A informação dizia que o governo Lula já pedira a fabricação de milhões de bonés, que seriam distribuídos aos alunos.

Nas salas de aula, a notícia foi motivo de deboche. Os alunos não queriam usar bonés com logotipos dizendo que o Brasil era um país de todos. Era fácil imaginar os diretores fazendo o discurso quando da distribuição de bonés. Revendo seus valores e forçando os professores a exigirem que o aluno permanecesse com a cabeça coberta. E a figura da inspetora controlando, nos portões, se o aluno sem boné na cabeça o trazia guardado na bolsa. Imaginar as escolas com seus estoques de bonés reservas, caso algum aluno insistisse em não usar.

Os bonés não chegaram às escolas. Mas ninguém questionou o fato de que, se o uniforme é definido por lei como não obrigatório, impor um acessório como parte obrigatória dele é uma imensa contradição. Seria preciso, então, impor o uso do uniforme. E há inúmeras leis em tramitação no legislativo federal voltadas para essa preocupação. Tal como o boné, o restante do uniforme passa a ser obrigatório. E os comentários sobre a lei já falam sobre os lucros a serem obtidos pelas indústrias têxteis.

Na semana passada, estive na ouvidoria da secretaria de educação para reclamar que os regimentos de escolas, que pedi através da lei 12.527 vieram adulterados, com tarjas encobrindo trechos, ou apagavam os nomes de seus responsáveis. O ouvidor teimava que nenhum regimento escolar continha irregularidades, pois eram corrigidos pelos núcleos de educação. Ele me desafiou a mostrar um regimento irregular e eu lhe pedi um computador. Abri as páginas de três colégios de Curitiba, o Senador Major Alencar Guimarães, o Ângelo Trevisan (que retirou seus documentos normativos do site) e o Santa Felicidade. Formou-se um grupo de pessoas ao redor do computador, e uma funcionária lia um trecho que eu havia destacado em um regimento. Quando ela disse que aquilo era proibido, o ouvidor duvidou de que fosse um regimento. Foi preciso mostrar a ele a rubrica do colégio. Ele disse que ligaria imediatamente para lá e pediria mudanças. Quando ele me perguntou se eu conhecia outros irregulares, respondi que todos que eu conhecia contrariavam leis federais e estaduais.

Por isso, essa situação em relação aos bonés faz-me pensar no tempo que esses responsáveis por fazerem as leis serem efetivadas e cumpridas perdem com relação a essas tolices que o sistema cria pensando em interesses alheios à educação. Durante os minutos que permaneci lá, ouvi pelo menos três telefonemas de pais perguntando se as escolas podiam impedir alunos sem uniforme de assistirem às aulas; outra vez, era um pai dizendo que a escola proibia seu filho de entrar sem uma carteirinha obrigatória; outra vez, um pai dizendo que serviram merenda estragada. E as respostas sempre diziam que as escolas não poderiam fazer assim.

Fazem. Sempre o fizeram.

Quanto aos bonés, provavelmente o governo Dilma não gostou do país de todos e encomendou um país sem pobreza para estampar nas testas dos alunos, que agora ganham em autoestima, ao passarem a fazer publicidade.

E as escolas, com seus regimentos baseados nos achismos de seus professores, vão continuar legitimando um sistema que não se preocupa com uma escola formadora de habilidades e de conhecimentos científicos.

Os recursos contra reprovação: reparação de injustiças?

             A maravilha que ilustra esta página é uma cópia escaneada de uma ata feita no Colégio Estadual Padre Gualter Farias Negrão, de Cruzmaltina, interior do Paraná. 

              Trata-se uma situação corriqueira a do aluno que espera o final do ano para entrar com um recurso após a sua reprovação. A ata se refere a uma primeira convocação de conselho de classe, para rever tal reprovação. O conselho a manteve. Mas a história seria estendida até o mês de março do ano seguinte. E terminaria com uma inevitável aprovação do aluno. 

            Não é a primeira situação de recurso que vejo acontecer. E, normalmente, ela vem como um ultimato ao conselho de classe, e nunca como uma possibilidade de deliberação. É comum que o núcleo insinue nas comunicações sobre recursos que, se os professores mantiverem a reprovação, serão convocados novamente para reuniões. Em março de 2012, um aluno de sétimo ano da Escola Estadual Ângelo Trevisan, de Curitiba, deixou claro a uma pedagoga, que o interpelava pelo fato de não trazer o material escolar às aulas, que seu pai lhe dissera que bastava um recurso e ele seria aprovado, e que realizar as atividades pedidas não era sua intenção. (Vou acrescentar aqui, posteriormente, a cópia da ocorrência feita pela diretora da escola.) Mas a resposta dada pela família foi uma ratificação das palavras do aluno. 

            O que especifica a situação ocorrida no Colégio Padre Gualter Farias Negrão é a vinculação da indústria de recursos a interesses nitidamente desligados da educação. A ata registra providências tomadas por professores, ao longo do ano letivo, como a convocação de responsáveis pelo aluno. Nota-se que nenhuma medida foi tomada, nem pela família nem pela área pedagógica. Nada que modificasse a atitude do aluno ou diagnosticasse a necessidade de medidas diferenciadas em relação a ele. A diretora chega a mostrar indignação por não ter sido informada a respeito da situação.

           No entanto, esse jogo de máscaras ficou evidente com a reprovação do aluno e o já esperado recurso, diversas vezes propalado por aquele, quando matava aulas ou permanecia alheio às atividades pedidas. Era necessário aos recorrentes sumir com as provas contrárias ao aluno. Por isso, diretora e avó combinaram de dizer que o caderno fora queimado pelo professor. O fato levou o professor a fazer um boletim de ocorrência na polícia. Evidentemente, a avó não encontrou apoio financeiro para se defender. Procurou pessoas ligadas ao professor e levou-o ao núcleo de educação. Lá, fez um longo relato, devidamente registrado por escrito e na presença de testemunhas. Disse que fora procurada, fazia algum tempo, e que recebera a proposta de ter seu neto aprovado por recurso, em troca dos votos da família nos candidatos que a procuraram. Por isso, nada a incomodou: nenhum pedido de comparecimento à escola ou notas muito baixas. Deixou claro que a diretora estava envolvida na situação. Como era de se prever, usou as condições financeiras da família como um pretexto para ter aceitado o acordo. A avó retirou o pedido de recurso e assinou um documento em que relatava o ocorrido. Disse que ainda esperava poder contar a história na secretaria de educação. (O núcleo tem negado, mesmo através da Lei 12.527, o acesso a esse documento. Nega que ele exista, mesmo para quem o assinou.)

          Apesar da desistência do recurso, a chefe do núcleo insistiu em aprovar o aluno. Em março, convocou um conselho, em que deixava claro que, enquanto a reprovação permanecesse, outros ainda seriam convocados. Essa mesma pessoa, posteriormente, enviaria às escolas um documento, lido nos conselhos de classe, em que ela dispensava de comparecer às aulas os professores que fossem à carreta de seu candidato. Não foi surpresa ver a avó do aluno revigorada pelas novas promessas que deve ter recebido, após a retirada da queixa na justiça. 

         Tais fatos fazem pensar na indústria de recursos como algo que ultrapassa a simples esfera pedagógica. A ideia do recurso como defesa para o aluno injustiçado parece não corresponder aos que, de fato, ocorrem. Já soube de aluno disléxico reprovado por quatro anos seguidos, sem que a escola sequer tivesse disponibilizado um diagnóstico. Diante desses casos, é comum que se veja o professor como autoridade máxima e o conselho como uma instância suficiente para deliberar. Mas não quando o aluno está evidentemente motivado a não estudar.

              A postura moral desse aluno e das demais pessoas envolvidas em acordos escusos fazem com que fatos como este não possam ficar em surdina, diante das garrafas térmicas dos núcleos e dos diretores.

A circularidade da ignorância: despreparo ou opção?

Escrevo agora para acrescentar uma espécie de resposta ao artigo "Trava na educação", publicado por Hélio Schwarstman na Folha de São Paulo, no dia 5 de março, a respeito de reportagem do próprio jornal acerca da contratação, em regime temporário, de professores que não acertaram nem a metade das questões em teste seletivo.

Primeiramente, a noção de temporário, que regulamenta essas contratações, refere-se à possibilidade de contrato anual, ou por curto período de tempo. Os professores que constroem suas carreiras dentro desse regime não são temporários. Os professores temporários que me deram aulas na década de 80 continuam atuando como tal, muitas vezes tão erradicados em uma escola que até os demais não sabem dizer se o colega foi efetivado. Quando reprovam em algum concurso, é normal que digam que isso não os abala. Mas basta uma medida, como a que o governo do estado do Paraná tomou no final de 2012, mudando a quantidade de aulas de certas disciplinas, para que esses professores entrem em estado de greve, anunciada para a próxima semana. O enraizamento dos temporários reprovados é algo tão orgânico dentro da rede pública que os efetivos pensam mais nas aulas desses colegas que na importância, para o ensino, de se aumentar a carga horária de matemática, em detrimento de educação física, ou no comodismo de alguns quererem trabalhar em um único estabelecimento. Como sempre, olimpíada de matemática é “encheção de saco”, mas um torneio de futebol de salão a 100 quilômetros da escola faz a comunidade escolar parar, encher ônibus, porque ainda é isso, sobretudo nas escolas do interior, que garante a reeleição de diretores.

O temporário tem a imensa vantagem de escolher turmas e escolas onde trabalhar. De poder desistir caso um aluno comece a dar problemas sérios. E, como faltam professores efetivos, eles sabem que suas aulas estarão garantidas. Para que estudar? Para que voltar a ganhar o que um professor efetivo recebe no começo da carreira? Da mesma forma, para que um engajamento como profissional da educação? Caso não haja mais aulas no interior, corre-se para a capital.

As questões que Schwarstman suscita funcionam como uma relação das causas que tornam esse profissional temporário um alívio para rede de ensino que, caso ele não aceite as turmas, teria que deixar alunos sem aula. Era assim quando eu estudava: semanas sem professores, e quem aceitava as aulas normalmente não era formado na disciplina. Era comum ter uma aula e depois saber que o professor se enganara de turma. Hoje, o governo até distribui essas aulas antes do início do ano letivo. Mas as questões de Schwarstman acabam em estabelecer uma circularidade entre a educação que esse profissional recebeu, e que não o capacita a aceitar metade das questões em um teste seletivo, e a má educação que ele oferece, com sua eterna ignorância em relação à própria proposta curricular, com sua repulsa em aceitar conceitos científicos de metodologia e avaliação, mas, sobretudo, porque é notória a limitação desses profissionais em relação às suas disciplinas de atuação. Lembro os cartazes feitos pelos alunos de um professor temporário, representando os orixás: todos tinham as palavras “santo” ou “santa” antes do nome, evidenciando que o aluno não compreendera do que o professor estivera falando, e tornou essa incompreensão motivo de desinformação também para alunos de outros professores, ao colocá-los expostos no refeitório. Nenhum trabalho de acompanhamento da elaboração da atividade, nenhum trabalho de correção, nem de reorientação.

Encontrei entre coisas guardadas a série de atividades que tenho disposto aqui em seguida, escaneadas. E elas são uma prova irrefutável do despreparo de uma professora com contrato temporário. Coloca em dúvida também os meios pelos quais essa professora chegou a assumir essas aulas. Afinal, o que fica evidente é um caso de proteção, ou indicação, de uma professora porque uma colega resolveu protegê-la, ou como troca de favores, porque a mesma é parente de alunos da escola. Essa mesma situação do parente que assume aulas me foi relatada, no ano passado, por uma professora do colégio em que as atividades copiadas foram feitas. Ela me relata que, tendo assumido as aulas que eram de uma professora temporária, sofreu as provocações de aluna parente da afastada, que incitava os alunos a não realizarem atividades ou a ficar para fora da sala, exigindo que a professora efetiva e concursada largasse suas aulas.

Percebe-se, nas atividades aqui copiadas, um total desconhecimento de qualquer noção de texto por parte da professora. Trata-se, até onde sei, de uma dessas professoras que ministram aulas na rede municipal, e que veem a rede estadual como um oásis de satisfação. A compreensão que a professora demonstra acerca de metodologia e de avaliação não vai além daquilo que ela deve ter estudado em um curso de magistério. É uma compreensão esfacelada do conceito linguístico de texto e dos elementos que compõem a textualidade. É fácil perceber que, durante as aulas que tratavam do assunto, na faculdade, a professora já sonhava com as benesses da contratação que não exige domínio sobre a disciplina. Certamente, ela apenas trouxe da rede municipal uma série de incompreensões e uma ignorância crassa de conceitos científicos. Mas é o que ela deve saber fazer.

Ela não sabe o que é texto. Não conhece a noção que fundamenta todo o ensino de língua portuguesa, que é a de gênero textual. Não sabe que todo texto está voltado para um leitor e que deve possuir uma intencionalidade, como fenômeno social. Aqui, tem-se de volta o fenômeno da professora que pede que o aluno escreva o que quiser sobre qualquer assunto. Não há um gênero, não há uma intenção, nem uma estrutura. A linguagem dos alunos oscila entre um discurso didático, de enciclopédia, um discurso publicitário, que lembra as propagandas de rádio e seus chavões, e um diletantismo típico do discurso de professoras primárias, que coloca a sua moralidade até mesmo no que era para ser um verbete de enciclopédia.

Repare-se o absurdo do aluno que escreve sobre a cidade de Faxinal, e não sabe sobre o que escreve; há ali um discurso de aluno de segundo ano primário em um aluno de ensino médio. O acúmulo de frases que ele deve ter escutado no rádio, em comícios, e que fazem parte de uma abordagem professoral, de professora primária, paga pela prefeitura e de “rabo preso” com seus pagadores, evidencia  a mão da professora sobre o discurso do aluno. O mesmo pode ser constatado no que uma aluna escreve sobre o natal. Faz pensar em um discurso de propaganda divulgada por autofalante, que a professora parece ratificar, vendo na mistura de linguagem didática, publicitária e religiosa uma prova de criatividade e de riqueza temática.  A frase que inicia o texto sobre o natal tem uma série de correções desnecessárias, afinal, a ausência do verbo “é” pode ser vista apenas como opção. Logo em seguida, a professora corrige o erro no uso do verbo comemorar com uma anotação mais errada ainda, pois torna uma locução adverbial um sujeito. O fato de a aluna começar três parágrafos com “todas”, em afirmações que são mentirosas, nem sequer mereceu da professora uma anotaçãozinha. Frases assim, categóricas e que fazem generalizações, são típicas do discurso de inúmeras professoras primárias, e o aluno acaba terminando o ensino médio carregando essas marcas. A professora coloca maiúsculas nos nomes de algumas cachoeiras, mas não em todas. Por quê? Preferência pessoal? A presença do adjetivo antes do substantivo é uma marca da linguagem professoral. Aqui, o aluno parece ter sofrido uma bela regressão no tempo, que o fez voltar a ser o menino de oito anos com sua dicção específica. Ele não sabe com certeza em que sílaba vai o acento do nome do seu estado. O aluno que escreve sobre esportes está, evidentemente, pensando apenas nas suas aulas de futebol de salão na quadra do próprio colégio. Ele chega a considerar xadrez como esporte. E a insuportável presença da primeira pessoa, outra marca do discurso professoral, que deve ter sido visto como qualidade.

Observa-se que a professora é generosa na hora de atribuir notas a textos que, evidentemente, não o são, e que jamais poderiam ser aceitos de alunos de ensino médio.

A possibilidade de escrever de qualquer jeito, pois a professora não está pedindo ao aluno que reveja os erros que assinalou com caneta vermelha, deixa este livre para não se preocupar nem com regras de gênero textual, nem com ortografia, concordância ou pontuação. O que a professora assinala são erros de ortografia, mas ela não está nem um pouco preocupada em ensinar a produzir textos. Chega a ser risível alguns casos de correções apenas para mostrar que ela é atenciosa, quando assinala que o aluno deve introduzir um parágrafo, sem ao menos ter esclarecido o aluno acerca da necessidade de definir seu tema, antes de falar sobre seus aspectos secundários. O modo como ela assinala os erros de ortografia deixa claro que o aluno não terá que relembrar princípios básicos de escrita, como a existência de plurais. Ela anota, e dá a nota. Nenhum processo. Nenhum planejamento ou revisão de texto. Ela não deve ter lido sequer o que as diretrizes curriculares de português do Paraná falam sobre as etapas de produção de um texto. E que seja texto.

Mas é também trágico perceber a falta de domínio da professora sobre a própria língua. Ela não domina noções básicas de concordância, como evidencia em “No terceiro e quarto verso” ou em “A palavra destacada nas frases a seguir foram empregadas com o mesmo sentido do texto”. O mesmo erro que força a aluna a cometer, ao colocar um verbo sendo regido por um adjunto adverbial, é cometido por ela em “No verso: ‘Todas as coisas de que falo são de carne/ como o verão e o salário’, possui uma metáfora.” Aqui, ela demonstra possuir a mesma noção sobre o uso do verbo “ter”, em orações sem sujeito, que um aluno de quinto ano. Sua pontuação é confusa. Para que os dois pontos? Em “A palavra ‘coisa’ não tem uma definição específica, é usada de foram (sic) genérica”, apenas um filho da professora, após uma longa conversa de mãe para filho, entenderia o que ela quis dizer com “definição específica”, sem se levar em conta que, no texto, a palavra usada é “coisas”. A falta de critério, a pressa em digitar, nem sequer é compensada por uma revisão do que foi escrito. Quando escreve que “A palavra ‘coisa’ é escrita com ‘s’, porque depois de ditongo deve-se escrever ‘s’”, ele não explica por que “coice” ou “peixe” não são escritas com “s”. Esperar que ela esclareça ao aluno que se trata do som de “z” já seria esperar demais. A questão está lá, ela cumpriu sua obrigação de fazer o teste e dar a nota. Esperar mais de tal professora seria esperar demais. Como diria o discurso que representa o professor, ela não ganha para isso.

Nenhum professor explicou a essa professora a diferença entre preposição e artigo. Nem ela percebe sozinha. Por isso, ela anula a hesitação do aluno, que colocou “E” e depois “C” diante da afirmação de que “O artigo ‘a’ em “a prestar’ (2º quadrinho) é um adjunto adnominal”. Ela não sabe que esse “a” é preposição e que preposição não é adjunto adnominal. Quem trabalha com alunos de sexto ano sabe que o aluno acha que todo “a” é artigo. A professora confirma a regra, mas ela já fez faculdade e, com certeza, especialização. O fato de o aluno ainda hesitar e de ela ter certeza diante de uma afirmação absurda podem significar que o aluno possua mais noções de língua portuguesa que a professora. Esta usa a palavra “termo” de forma abusiva: “o termo ‘nas notícias’”; “o termo ‘para cargo público’”; “o termo ‘descolar algum’”; “o termo ‘a ele’” e evidencia não diferenciar singular de plural, como quando diz “no verso” e reproduz dois versos. Algo tão primário que faz pensar em limitações cognitivas, e não apenas em problemas de formação. Nenhuma faculdade ensinará sobre singular e plural e nenhum teste seletivo perguntará essa diferença. Se perguntasse, a taxa de acertos de alguns professores ficaria menor.

As atitudes de improviso explícito, de falta de um foco norteador, de a professora pinçar conceitos de forma quase aleatória para formular seu teste, deixam claro que a postura da professora não diz respeito à formação de habilidades. Ela cobra para dar uma nota. As notas não fazem sentido, quando se pensa na série para a qual a atividade se destina. E o que resulta é o aluno que não está passando por um processo de aprendizagem, submetido aos critérios de uma professora que também não passou por um processo assim. Schwarstman tem razão, o círculo existe. E antes que alguém possa pensar que o exemplo isolado desta professora do Colégio Estadual Olavo Bilac, da cidade de Faxinal, no Paraná, não ilustra a condição dos professores temporários reprovados em testes seletivos, é preciso que se diga que o exemplo foi extraído dentre inúmeros que poderiam figurar para se falar do problema. Alguns, até já publiquei. Outros, posso encontrar aos montes se interpelar qualquer aluno de escola pública.

Trata-se apenas de um exemplo. Em São Paulo, pode até ser diferente. Afinal, o Paraná já não faz testes seletivos para contratação de professores temporários faz tempo. A preocupação de que não saber metade das respostas possa interferir na hora de escolher aulas não existe para os professores temporários daqui. Por isso, eles podem até planejar suas greves para poderem permanecer nas escolas em que atuam há décadas. Daqui a vinte anos, a professora aqui citada estará fazendo as mesmas atividades. E não será apenas porque não a prepararam. Será uma opção profissional porque, afinal de contas, ela se considerará uma vitoriosa em sua carreira.

Diário de Classe: menos sério do que parece

A garota que criou a página “Diário de Classe” está participando do programa “Altas Horas”.

Percebe-se que ela está nervosa. Suas mãos tremem ou ela as esconde entre as pernas. As respostas dela apenas repetem o que já disse em outros programas, em reportagens de todo tipo. Mostra os defeitos da sua escola. De uma escola que não parece ser das melhores, mas que certamente não está em uma região miserável. Improvisos nas instalações, como fios expostos, existem em todas as escolas públicas. Esgotos que vazam, vasos sanitários rachados, portas sem trinco, tudo que pode ser visto nelas há décadas. Existe culpa da escola, como na merenda que não contempla as necessidades alimentares. Merenda, até onde me lembro, é algo feito apenas para enganar a fome dos alunos; uma preocupação com valores alimentares já seria uma mudança no ensino público. Nesse nível, ela já estaria lutando por uma causa nova no ensino. A troca das sopas e dos panelões de fubá com salsicha por verduras e frutas seria algo para o décimo ou vigésimo Plano Nacional de Educação que o governo implantasse. Na escola em que estudei da primeira à sexta série, a merenda era uma sopa branca e os alunos a tomavam em canecas de plástico que eles mesmos levavam, sem talheres. Só para os alunos até a quarta série; para os mais velhos, não havia merenda. Mas as paredes manchadas e os vidros quebrados eram como hoje. A maioria depredada pelos alunos.

A garota está envolvida seriamente com esses detalhes. E eles ferem a imagem da direção da escola. Assim como, para quem já estudou em escola pública, constata-se o exagero dela ao querer ver no aluno a vítima quando o assunto é estrutura, material, merenda. Grande parte dessa miséria é culpa do aluno. O governo não dá tudo de que se precisa. Aquilo que dá, corre sérios riscos de se tornar tempo perdido. O aluno reclama do calor, então a escola faz uma festa e compra um ventilador que, duas semanas depois, está com as hélices retorcidas ou foi arrancado. Um exemplo são as televisões que toda sala de aula ganhou na década passada no Paraná. Quantas hoje não têm as teclas arrancadas e as entradas USB coladas com Super Bonder? Os alunos de um colégio onde trabalhei arrancavam equipamentos das sala de informática e jogavam pela janela, para depois recolherem lá fora. O diretor contava isso com aquele ar de “eles são danados, mas deixa assim.”

A aluna falava, no ano passado, de professores que ela achava faltosos ou relapsos. Ela parou. Deve ter sofrido muita intimidação. Deve ter visto muitas caras feias. E acabou ficando apenas nas fechaduras e nos bebedouros. Aquilo que o governo pode instalar, consertar, melhorar. Mas ela é nova demais para entender de ensino. Por isso, chovem os chavões sobre a qualidade que é apenas ritual: o professor que chama o aluno de querido e dá aulas divertidas, tudo para fazer com ele pinte bandeirinhas ou recite a letra do hino da escola. Nada do que se possa chamar habilidade, conhecimento, competência. Ela fala sobre a irmã que estuda em escola particular e que serviu como paradigma para reclamar da sua. Uma pitada de inveja e a vontade de poder dizer para a irmã que na dela também tem frango de merenda. Coisas de adolescentes. Até porque a garota não depende de merenda. Quando ela diz que, se os alunos brasileiros se unissem, a educação melhoraria, parece não saber que a má qualidade do ensino corresponde exatamente ao nível de esforço que o aluno quer despender com sua educação. Essa lei de ação e reação mantém o sistema em equilíbrio: o aluno não se esforça e o professor diz que o pouco é o limite daquele.

De fato, é surreal que uma garota denunciando o estado de sua escola provoque tanto alarde. As pessoas deveriam saber que as escolas são assim. Por isso, as ameaças de morte que recebeu parecem uma irracionalidade. Quem ignoraria que as escolas públicas têm materiais quebrados, sujeira, merenda ruim, fios emendados? Se ela estivesse falando de descumprimento de horário, de aulas não dadas, de um sistema de avaliação contra as leis, de um ensino baseado no achismo de pais e professores, de compra e venda de notas, seria uma surpresa, e alguém poderia dizer que a pegaria na rua.

O caso se parece com um stand-up que todos já viram, mas que provoca o riso da plateia apenas porque ela está ali para isso.

Greve: motivos e motivações

 

              Existe um movimento de greve no estado do Paraná. Propalado desde o final de 2012, esse estado de alerta serve para dar ao governo o tempo de atender à pauta de reivindicações.

Evidentemente, as greves dos professores universitários ocorridas no ano passado impulsionaram o movimento. Fizeram com que os profissionais da educação, há anos recitando como uma religião a cartilha do governo do estado, tomassem o gosto pela ideia. Afinal, a imagem do professor como um engajado em causas sociais (ele que ajudou durante décadas a implantação dos ideais da ditadura e repete até hoje nas salas de professores que aquela época era melhor) é o que faz com que a escola pública tenha deixado de lado o debate sobre as ideologias para acatar e propalar apenas uma (aquela representada por um professor de história de uma escola do interior paranaense que, depois de levar uma turma a um acampamento de sem-terras, não aceitou que os alunos tivessem feito os seus relatórios contestando a causa ali defendida, e conseguiu com a direção do colégio que os mesmos fossem excluídos de todas as excursões até que terminassem o ensino médio).

O governo foi tímido ao tentar uma mudança, pequena, tateante, no estado de coisas construído ao longo de alguns anos. Tal como, na década de noventa, qualquer povoado de mil habitantes conseguiu sua emancipação política, até que os de duzentos também começaram a pedi-la, as escolas foram sendo objeto do empreguismo que sempre representou a instituição pública. Uma das formas de fazê-lo foi a eliminação de testes seletivos para a contratação de professores com cargos temporários. Há tantos professores dando aula que apenas têm a matrícula de ingresso na faculdade, que seria um crime para os locais onde a população depende de cargos públicos acabar com o bem de todos e felicidade geral da nação. Por isso, bastava se pensar em um conteúdo como importante para a formação do aluno, e logo ele estaria elevado à categoria de disciplina obrigatória. É o caso da filosofia, disciplina confundida com autoajuda e catequese. E da sociologia, que era uma espécie de discurso de abertura de campanha da fraternidade. As pessoas formadas nessas áreas todas bem longe do ensino público. O mesmo acontecia com a suspeita de inserção de música na grade curricular. Presume-se que a existência de uma disciplina chamada arte já evidencia a inclusão da música como conteúdo. Ledo engano. Outra forma de criação de cargos é representada pelos projetos de extensão, que servem como um pretexto para que o professor contratado temporariamente tenha que voltar no ano seguinte. Projetos às vezes criados às pressas, apenas para esse fim.

A retirada de algumas dessas disciplinas da grade curricular era apenas uma questão de tempo. As escolas vêm tentando melhorar seus índices de aproveitamento, mas era comum que disciplinas básicas, como português, matemática e história, perdessem carga horária. É evidente que conhecimentos essenciais à formação humana sejam observados pela escola. Filosofia, sociologia, cultura brasileira, tantas outras, até mesmo conhecimentos corriqueiros, como educação para o trânsito, interessam à escola. Mas é óbvio que não se pode incluir tudo isso no ensino de meio período que a escola encolhe com festinhas, gincanas, ou a troco de nada. Se a escola conseguisse despertar o interesse pelas ciências ou pelas artes, já estaria assegurado que pelo menos uma minoria as buscaria fora da vida escolar.

O mesmo ocorre em relação ao ensino de educação física. Virou moda nos anos noventa a vontade de formar atletas dentro das quadras improvisadas das escolas públicas. O calendário escolar se encheu de eventos municipais, regionais, estaduais, que demandam treinos, viagens, cessão do espaço escolar para hospedagem. Algo que, na prática, resulta em um processo de exclusão de alunos que não fizeram do esporte sua única preocupação. As escolas passam o ano comprando medalhas para aqueles dez ou vinte alunos que adoram esportes, e ignoram os que se destacam nas outras áreas, sobretudo arte e ciência. E os projetos de extensão, na sua maioria, também são complementos das aulas de educação física. Três aulas semanais de educação física, quando arte dispunha de duas, ou duas aulas no ensino médio, quando português dispunha de três, são um excesso.

Quando o governo fez alterações na grade curricular, já ao final de 2012, o estado de coisas ficou inseguro. Afinal, os professores que ministram disciplinas com duas aulas semanais precisam de escolas grandes, ou têm que percorrer estabelecimentos em busca de aulas que completem sua carga horária. Natural, ou a grade curricular, com vinte-e-cinco aulas semanais, teria que ser formada por umas cinco disciplinas. É matemático. Mas o aumento de aulas da disciplina, antes ocorrido, levou à contratação de professores. Se não houvesse tantos professores com contratos temporários, haveria motivos para uma catástrofe. A existência dos mesmos prova que existem aulas disponíveis para os concursados. Não querer se deslocar de em estabelecimento a outro já é um problema matemático. Não se pode submeter a grade curricular ao fato de um profissional querer essa comodidade. Da mesma forma, é necessário que se faça uma redistribuição de cargos para esses profissionais, de forma que a mudança não impossibilite o exercício da função. A mudança não foi planejada pelo governo. E essa irresponsabilidade pode ser motivo para uma greve. Mas querer o estado de coisas tal como estava, apenas para que os professores não precisem trabalhar em mais de um estabelecimento, é algo ilógico.

 É muito provável que o problema seja resolvido colocando-se professores de educação física para dar aulas de português ou matemática, disciplinas que ganharam aulas. Seria algo já feito, ratificado por outros governos. E a lógica do empreguismo público diria: “Se eles não querem que a qualidade do ensino piore graças a esses professores fora das suas áreas, que criem aulas para eles e contratem mais professores temporários formados nas suas devidas áreas.” A mesma regra condicional que justifica as greves. O aluno deve perder.

As questões salariais e de implementação de hora-atividade representam uma luta da classe docente. O governo cria leis que levam anos para serem implementadas. Ou não obedece a direitos. Em contrapartida, o professor ignora as propostas curriculares oficiais e a carga horária legal. Essa relação de “se isso, então aquilo” mantém a categoria em uma condição de desvalorização, e o ensino em um nível de puro improviso.

A categoria estava precisando de um abalo que a fizesse querer a greve, tal como o adolescente espera ávido por uma plateia para a qual possa mostrar o drible que andou treinando. Governo e docentes têm razões e culpas.

Ameaças e intimidações. Como não esperar por elas?

Há pouco mais de quinze dias, no programa "Roda Viva", da Rede Cultura, o colunista e escritor Diogo Mainardi falava da quantidade de processos que ele recebera por escrever sobre as pessoas envolvidas no escândalo do mensalão. Foi o próprio ar de tranquilidade de Mainardi que me fez optar por começar a colocar, aqui nesta página, documentos acumulados ao longo dos anos.
O colunista falava que era muito difícil escrever sobre um desses mensaleiros e depois ter que escrever sobre Tintoretto. Ou ler Proust. Eu ainda não superei essa fase. O livro que preparo sobre o trágico em que a hybris é coletiva está parado. Creio que ainda vai ser preciso abandonar as preocupações com as mazelas do ensino público para me dedicar unicamente à arte e à ciência.
Bastou uma série de textos com cópias de documentos e fotos para que as pessoas começassem a me ameaçar de processos ou de agressão física. Uma situação mainardiana.
Os fatos relatados nesta página estão registrados em atas nas escolas em que ocorreram. Lá, eles estão acompanhados de nomes. Aqui, evitei a insinuação de nomes. E até mesmo índices que podem levar à identificação, como traços físicos. O interessante é que, se esses fatos relatados sem indicação de nomes incomodam a essa ou àquela pessoa, é porque ocorreram. Ninguém poderia ler uma história sobre um aluno que empilhou carteiras para machucar uma professora e querer processar o autor do relato, se ele não reconhecesse, ali, um fato que já foi motivo para atas, discussões, ocorrências. Evidentemente, indicações de cargos se referem a pessoas reconhecíveis, mas o que se relata sobre elas está registrado em documentos nas próprias escolas. Eu venho pedindo esses documentos através da secretaria de educação desde fevereiro. São atas de acesso público. E o meio de me negarem esses documentos é alegando sigilo, mesmo quando a lei de acesso à informação deixa claro que não.
Estranho, não é mesmo, leitor? Se um texto não informa nenhum nome, e se o fato não é verdadeiro, por que aparece um pai irritado para combinar com um diretor de processar o autor do texto por falar de seu filho? Como ele tem medo de que prováveis leitores reconheçam a pessoa envolvida no fato narrado?
Emitir opiniões é direito garantido. Uma declaração contra o sistema que nomeia professores temporários é direito, mesmo que esses professores se ofendam. Uma declaração contra a atribuição de notas feita de forma a descondiderar os planejamentos dos professores é direito. Quem cria essas coisas sabe que está sujeito à opinião.
Por exemplo, há um texto sobre o fato de professores não rspeitarem o artigo 24 das LDBEN. Está ali uma cópia de livro de registros em que isso se comprova. Há um comentário sobre alunos depredarem o prédio da escola. Está lá uma foto da escola depredada.
O problema é que existem inúmeras formas de ações permanecerem impunes. Mas a opinião pública deve ter acesso a essas informações. Se o aluno que tentou ferir a professora saiu impune da situação, existe como puni-lo, usando os meios de comunicação. No Brasil, é uma das formas de se garantir que alguma coisa seja feita em termos de justiça. A imprensa sempre foi um quarto poder. Hoje a imprensa também pode ser um blog como o da jornalista cubana que a ditadura prendeu esta semana. Ou um livro relatando fatos.
A história deu razão a Diogo Mainardi, mesmo ele escrevendo no auge da popularidade do governo envolvido em escândalo.

Colégio Olavo Bilac: "Ora (direis) dar notas aos alunos por nada!"

Por que não é possível falar-se em uma escola resiliente que tenha construído aquelas competências essenciais que a sociedade espera do ensino básico?

A escola que conseguiu afastar alunos de periferia, pobres, do universo das drogas, da prostituição, do trabalho infantil, entre outros problemas, investiu em projetos, normalmente trabalhados fora do turno escolar. E que resultam em competências voltadas unicamente para o próprio projeto, mas nunca para a vida posterior à educação básica. O aluno sabe dançar o fandango, mas escreve “fandango” com J. Há alguns projetos voltados para o esporte que se preocupam com competências formadoras. Muitos até investem em uma formação musical. Mas a imensa maioria é apenas confete que a escola usa, principalmente, para inserir professores novos no comércio das aulas temporárias. O projeto já é feito pensando-se na disponibilidade daquela professora que está em décimo na ordem de escolha de aulas (às vezes com ela própria sentada à mesa do diretor), mas que vai ser a única da disciplina a saber do leilão de aulas. Como sempre, a escola vai colocar um edital na parede informando aos interessados sobre as aulas disponíveis. É uma medida para que os nove primeiros da lista não recorram. Na hora do leilão, apenas o décimo colocado estará lá, e constará na ata que nenhum outro compareceu, mesmo o leilão tendo sido divulgado em edital.

Quando o governo do Paraná criou o projeto Viva Escola, os colégios se encheram desses projetos. Lembro um deles, feito no Colégio Padre Gualter Farias Negrão, a que apenas quatro alunos compareciam até o meio do ano; depois, apenas dois. Era um projeto voltado para o esporte coletivo, sobretudo o futebol de salão. Foi um imenso sucesso!

Existem projetos de efetivo sucesso. Certa vez, em 2009, um homem fardado entrou em uma sala de sexta série, de forma quase truculenta, para surpreender um menino que participava de um projeto promovido pela prefeitura. Perguntou sobre sua disciplina, seu rendimento. Fez o aluno agir, por minutos, como um soldado, usando termos como “senhor”, e depois, já fora da sala, me explicou que precisava parecer truculento e até se desculpou. O aluno teve bom desempenho durante o ano, fez da sua presença no projeto um motivo de orgulho. Mas tinha todo um histórico de reprovações e atos de indisciplina. Aquela turma foi a melhor que conheci na cidade de Faxinal, pelos casos de mudança de atitude.

Existem notórios exemplos negativos. Como as fanfarras que significam que o aluno vai permanecer fora da sala de aula durante os ensaios, e vai receber em nota essas ausências. Fora os pontos que a escola lhe dará pelo desfile em setembro. Por exemplo, o que vivi no Colégio Olavo Bilac, de Faxinal, em 2008. Os alunos pertenciam à fanfarra com a intenção declarada de não assistir às aulas. Ganhavam 2,0 pontos por ensaiarem; mais 2,0 pontos pelo desfile do dia sete. Esses 4,0 pontos eram uma estratégia para que alunos atingissem notas muito altas no último trimestre. E, evidentemente, em novembro a escola inventava uma semana cultural valendo mais 2,0 pontos em todas as matérias. 6,0 pontos, a média do bimestre. Essas estratégias são vistas como um lance de criatividade pelo núcleo de educação. Evidentemente, a escola tinha um índice alto de aprovação. Mas era considerada a mais precária da cidade em aproveitamento.

Já que falamos sobre isto, estendamos este assunto.

Em 2010, acabei pegando umas aulas em tal colégio, para completar minha carga horária, mesmo meu padrão daquela disciplina sendo em outra cidade e sendo o mais antigo de lá. Na reunião pedagógica de início de ano, falava-se acerca do número de alunos com notas muito baixas no ano anterior, o que tinha motivado aborrecimentos. E também sobre os malabarismos que tinham sido feitos para que não se reprovasse muita gente. A professora de artes propôs uma fórmula, que era quase a inversão da que expus no parágrafo anterior. Todos os alunos começariam o ano já com 4,0 pontos, o que garantiria que eles terminassem o primeiro trimestre sem notas baixas. Claro, a fórmula representaria uma ampulheta letiva, já que no terceiro trimestre esses pontos poderiam ser obtidos de outras formas, também sem relação com as disciplinas. O professor poderia passar os primeiros meses letivos discutindo tranquilamente sobre quem venceria o Big Brother, sem que o desinteresse do aluno pudesse tirar seu sono. Nessas horas, a gente precisa ser enfático (e antipático): se a proposta fosse aprovada, eu não a aplicaria, e procuraria ajuda. Imagine quanta ingenuidade minha! Ajuda!

Eu estava escaldado do que vivera no mesmo colégio em 2008. Fora a mesma situação: pegar duas turmas de português porque minhas aulas de inglês, do padrão, tinham sido dadas a uma professora de outra disciplina, na cidade vizinha. Eu era único professor do município com padrão em inglês. Mas não o fixava em nenhum colégio porque amava trabalhar em uma escola pequena, com apenas quatro turmas. Por isso, os professores que fixaram seus padrões, mesmo de outras disciplinas, pegavam minhas aulas de inglês para completar suas aulas. O que me deixava fora de uma escola onde trabalhara por doze anos e que considerava um segundo lar. Portanto, eu peguei português em Faxinal para completar o meu padrão de inglês. O Colégio Olavo Bilac tinha uma péssima reputação e eu nunca tinha estado nele. Região de periferia. Mas o governo tinha construído um colégio novo, com quase toda a estrutura das escolas mais recentes. Limpo, sem carteiras quebradas, sem palavrões nas paredes. E a diretora promovera toda uma política de premiar as turmas que cuidassem melhor das suas salas.

Em outras escolas, diziam que eu poderia ser morto pelos alunos de lá. Havia uma sétima série considerada péssima. E eles faziam justiça a essa reputação. Foi preciso começar das habilidades mais básicas, como os sons das letras. Eles eram indisciplinados. Uma aluna foi expulsa duas semanas depois, e era a que eu considerava a melhor. Ao longo do ano, apareceram marginais, um rapaz vindo de Curitiba, que os professores me alertaram sobre o fato de o pai ser procurado pela polícia. A faca que o aluno mostrava não me dava medo dele. Ele se mudou. Então, há poucos dias de encerrar o trimestre, a turma permanecia com notas irrisórias. Eles se recusaram a ler o conto que eu levara. Como se recusaram a reescrever suas produções de texto. A mesma história de sempre: nunca tinham lido textos fora do livro didático, ninguém devolvera textos para eles refazerem. E esperavam um milagre, na forma de presente. O velho truque da prova com decoreba. Mas o milagre veio na forma de proposta séria. Em uma quarta aula, às vésperas de entregar as notas, a turma percebeu que eu não iria transigir com a recusa em seguir as práticas da disciplina. Eu lhes propus um plano para, ainda, fazerem o que estavam se recusando. Cheguei a propor ir ao colégio no contraturno para atendê-los. E eles quiseram. Fui à minha casa, às pressas, e trouxe uma sacola com tudo que eles tinham abandonado. A turma se ergueu, mostrou que era possível obter nota através de práticas da disciplina, sem desviar para milagres, apenas a responsabilidade de seguir as instruções do professor e chegar a um resultado: habilidade. Os problemas foram se minimizando. Passei a amá-la. No último dia de aula, em dezembro, colhi as plantas que cresciam debaixo da janela daquela turma e plantei em meu quintal.

Mas havia uma oitava série. Com fama de ótima, de inteligente, disciplinada, a melhor do colégio. Havia cabeças poderosas. Poucas. Mas existia o mesmo problema da turma ao lado, agravado por uma reputação que não representava o seu nível. Nunca tinham lido obra literária. Nunca tinham feito um texto para ser corrigido, refeito, lido pelos colegas. Nunca tinham lido nem produzido textos orais. Ler e escrever era algo tão próximo daqueles alunos como a corrida de fórmula um no Japão, domingo. E eles tinham tantas habilidades de escrita e leitura quanto possuíam para pilotar um dos carros que correrão no Japão. Não foi possível, ao longo do ano, fazer com que lessem nenhum texto. Montei para eles um apanhado de contos de autores modernos, para serem lidos semanalmente. Não leram simplesmente porque não queriam. O pai de um desses alunos quis me processar por exigir leitura. Em relação à escrita, quando comecei a trabalhar os primeiros textos, havia algum desempenho. Queria formar habilidades de pontuação, ortografia, concordância básica, e a própria noção de texto. Fizeram contos, biografias, relatórios. Os melhores, com muito interesse. Mas chegou o momento em que isso não bastava: uma oitava série precisa produzir textos de opinião, artigos. Diante da primeira atividade, a reação de algumas alunas foi taxativa: “A gente aqui só sabe falar de sexo, professor.” Não era brincadeira: a aluna trazia a expressão “sou biscate” ao lado do nome em sua página na internet. Engravidou. Juntamente com outras colegas. A turma inteira passou a boicotar as aulas de produção de texto. Uma aluna deixou de assistir às aulas da disciplina para não ter que ler e escrever. A partir de setembro, ela só teve faltas. Hoje, é aluna do curso de magistério. Em relação aos demais, a sala ficava vazia em todas as segundas-feiras, nas duas primeiras aulas, porque quis dedicá-las à produção oral. Como sempre, eles achavam uma coisa de outro planeta ter que fazer uma apresentação oral. E quando lhes mostrei o currículo oficial do estado, e questionei o fato de a turma não ter nunca lido nem produzido textos, e chegado à oitava série assim, o fato gerou um escândalo movido pela turma. Professores nunca mais falaram comigo. Pais vieram à escola saber por que eu estava querendo que seus filhos escrevessem. E eu trabalhei durante três meses com apenas seis alunos na sala. Como sempre, não havia nenhuma autoridade no colégio que fizesse os alunos seguirem a proposta curricular, com aquilo que, em qualquer proposta, é o conteúdo de português. A diretora estava em licença para concorrer à câmara de vereadores. Disseram a essa turma que a lua é planeta, e eu teria forçosamente que concordar. Não concordei. O sucesso da turma ao lado era uma prova de que os da oitava queriam apenas manipular os professores. Os alunos partiram para o curso de magistério, em número muito grande. Nunca tinham lido um livro inteiro, um conto inteiro, ou feito textos orais individuais, como seminários. Fizeram alguns textos orais, quando eram coletivos. Quando precisaram produzir individualmente, fizeram birra, e boicotaram as aulas. Hoje, estão quase com diplomas de professores nas mãos. Terão que falar, terão que ler. Será que o farão?

A salvação desses alunos era, via de regra, os pontos obtidos em atividades fora das aulas: desfile, fanfarra, torneios, danças. E uma semana cultural quase sem atrativos. As outras escolas mandaram seus alunos para ver o trabalho dos alunos do Colégio Olavo Bilac. O resultado foi uma imensa briga, na qual a polícia precisou intervir, e acabou com ônibus apedrejados e pessoas agredidas. Mas a nota estava lá. Esses alunos dependiam dela para poderem boicotar aulas de leitura e produção de texto.

Em 2010, já não havia a estrutura de escola nova. As portas continham buracos, feitos pelos chutes dos alunos. E esses chutes eram dados por alunos que entravam atrasados nas aulas. Ilustrei este texto com a foto de uma dessas portas. As lousas continham partes arrancadas. Garantia de que o professor não passaria muito conteúdo. Na quadra, as tabelas para jogo de basquete já tinham sido quebradas, da mesma forma a cerca de tela que impedia a bola de sair para o pátio. Pilares postos no chão, a chutes e pontapés. No terreno ao lado da quadra, evidências do uso de maconha. Falavam que ali era um ponto de uso, à noite. Mas existe uma casa no pátio, onde mora um guarda. Segurança.

E a escola precisava urgente desses 4,0 pontos para todos os alunos. As aulas deveriam acabar perto de meio-dia. Mas, quase onze-e-meia, os alunos se recusavam a permanecer nas salas, porque queriam pegar a circular desse horário, mesmo ela passando a cada dez minutos. Quando proibi essa prática na minha aula, um aluno saiu e riscou meu carro. No mais, era a mais absoluta recusa em fazer as atividades. Qualquer uma, até mesmo copiar da lousa. Só o faziam, se o professor desse meio ponto para cada tópico copiado. Não aceitei. A imensa maioria permaneceu sem sequer retirar cadernos das bolsas, falando palavrões. Não havia conteúdo que eles conhecessem, nem que quisessem conhecer. Nem vídeo, nem teatro. Queriam ganhar nota. Queriam sair antes da hora. Aliás, a pior aluna de uma turma tinha como nome o verbo querer. Os pais vinham exigir que eu desse nota pela cópia da matéria da lousa. Cheguei a levar os cadernos ao núcleo de educação, pedindo que alguém esclarecesse os alunos daquele colégio sobre currículo, conteúdo, disciplina, horário. Não aconteceu, e eu consegui mudar para outro colégio. Uma quinta série em Cruzmaltina, que conseguiu redigir textos médios em inglês com poucos meses de aula. Gente simples, da zona rural. Iluminados por uma boa educação familiar.

Os alunos daquela sétima antiga eu retomei, agora como ensino médio. Outra vez, no dia em que precisavam ler uma obra literária, a sala estava vazia. Foi preciso pedir intervenção do núcleo para explicar a eles que leitura era parte do ensino de português. Alguns chegaram a bons resultados. Entrariam facilmente em uma faculdade, passariam em concurso. Quiseram ser alunos e não precisar de pontos artificiais. Hoje, integram um projeto de sucesso do colégio, mesmo não precisando dele.

Os demais, esses patinam nas propostas antipedagógicas para obtenção de notas. Tais propostas são para eles um meio de sobrevivência no espaço escolar. Mesmo que isso represente depois a morte na sociedade, que quer competências relacionadas ao ensino básico, e não a projetos feitos com intenção duvidosa. Muito menos a inabilidade do aluno que conseguiu que a professora trabalhasse tal como eles planejam durante suas conversas na lanchonete. Ou sabem que, se todos cruzarem os braços, a escola vai lhes presentear com pontos, muitos, quantos forem precisos.