Apenas 10 cidades. O que esperar da escola paranaense?

Quem der uma olhadinha no site "Todos pela Educação" vai lembrar que existem cinco metas para a escola cumprir, no Brasil, até 2022. Nada de extraordinário. Na verdade, coisas tão óbvias como o aluno dominar o conteúdo da série em que estuda. No Brasil, apenas 25% dos alunos têm as habilidades exigidas para a série que cursam. Quem lê essas coisas pensa que o filho estudante integra esse grupo, ou que seu aluno está inserido nesse percentual. Quem leciona disciplinas práticas, como português e matemática, sabe que talvez nem se chegue a esses 25%.
A revista "Veja" publicou, há algumas edições, uma reportagem sobre as escolas de Minas Gerais que estão conseguindo cumprir essas cinco metas. No Paraná, dos quase quatrocentos municípios, apenas dez estão cumprindo. Cidades poderosas, abastadas? Gente de origem europeia, acostumada a ler? Nada disso. Dez cidades pequenas, algumas até com menos de dez mil habitantes. Algumas, com um pouco mais. Algumas localizadas em regiões de difícil acesso, através de rodovias sucateadas. Mas, elas estão cumprindo as cinco metas. Apenas cinco. Gente que não tem livros em casa. Metas como a de fazer o aluno que está há três anos na escola saber ler e escrever. Como é de praxe, os alunos têm um desempenho razoável nos primeiros anos do ensino fundamental. Depois, quando entram para a escola estadual, o nível cai. Dez, quinze pontos nas avaliações.
O pior é que, quem já conviveu com aluno saído de uma dessas escolas que estão dentro do esperado, sabe que o nível é fraco. Já tive alunos vindos de uma dessas escolas. Era inaceitável ver que o aluno estava muito abaixo do esperado, exigindo acompanhamentos mais cuidadosos. Não eram plenamente alfabetizados na sétima série. Fica difícil acreditar que essas escolas constroem qualidade. Tantas vezes, elas erradicam a evasão e a repetência, e conseguem números altos nas avaliações. Mas, quanto às habilidades, é duvidoso. A Prova Brasil, por exemplo, preocupa-se com quatro habilidades, não avalia a escrita. É ligeira e superficial.
Amanhã começa o SIELP, na Universidade Federal de Uberlândia. Inscrevi um trabalho em que comparo a falta de habilidades de alunos de escolas de regiões pobres de Curitiba com a mesma falta de habilidades de alunos de regiões ricas. Não há que se culpar a pobreza, as crises familiares, a qualidade de vida. Na maioria dos casos que analisei, o aluno de regiões pobres tem mais habilidades que o das escolas consideradas modelos. Tudo é apenas uma questão de currículo: quanto mais científico e próximo das propostas curriculares oficiais o currículo adotado, mais o aluno domina conceitos básicos.
No entanto, o esforço da escola pública daqui, deste estado com apenas dez cidades cumprindo metas, é para que tudo que se discuta nesses eventos, com pessoas da Suíça, da França, seja escondido e visto como falta do que fazer. Tal como as propostas curriculares, que as escolas escondem, ou proíbem que o prfessor adote. Para elas, é uma necessidade apoiar-se mais nos chavões construídos há décadas, que no conhecimento científico, empírico. Estatísticas, dados, como os da organização "Todos pela Educação", merecem apenas o descaso e o deboche das escolas. Todos acreditam que já estão em 2022 com as metas cumpridas.

A falsificação das propostas curriculares de literatura: um exemplo curitibano

Há uma semana, discutiam-se em Porto Alegre os rumos do ensino de literatura infantil nas escolas. Um congresso reunindo pessoas de vários países. Deve parecer estranho a pessoas de países como Argentina e Portugal que não exista, no Brasil, um ensino de literatura organizado. Elas não sabem que existem propostas sérias neste sentido.

No começo deste mês, conversando com um antigo aluno, que mudou para Portugal, foi uma grata surpresa ver que ele sabe exatamente em que canto de Os lusíadas existe uma referência à cidade em que mora. Da mesma forma, outro ex-aluno, que migrou para a França no começo de 2011, mesmo estudando em uma sala especial para imigrantes,  conhece nomes de autores franceses e suas obras. É um aluno de sexta série.

No Brasil, existe a prática de não se trabalhar com a literatura, mas apenas com fatos da história literária, resumidos em datas e nomes. Pior que isso, os autores de que se fala são colocados na condição de relevantes pela qualidade, e um livro notoriamente ruim, como A escrava Isaura, é focalizado como se se tratasse de obra meritória. O professor não pede a leitura de livros assim com a intenção de focalizar o fenômeno literário, mas apenas como uma obrigação curricular. E o aluno sai da aula sem entender por que existe literatura no currículo.

A literatura infantil segue passos semelhantes. Ela é vista apenas como fruição, entretenimento que a criança pode trocar por um desenho animado e ganhar em velocidade e quantidade de informação. A professora primária, que não faz a menor ideia do que seja o fenômeno estético, incentiva a leitura como um meio para se chegar a um fim pragmático: melhorar a ortografia e, novamente, o incremento do senso crítico, que ela mesma não possui.

As grandes autoridades no ensino de literatura infantil lamentam que a escola ainda disponibilize obras como as da Série Vaga-lume, e que autores como Marcos Rey e Maria José Dupré sejam vistos como leituras recomendadas. Marisa Lajolo ainda fala com preocupação do atrelamento da literatura a interesses de natureza moralizante. Um livro passa a ser visto como bom porque focaliza assuntos relacionados ao universo escolar, como cidadania, negritude, ou aos eternos mitos de uma cultura empolada. Regina Zilbermann insiste no fato de a escola desatrelar a leitura da formação de leitores proficientes, e lamenta que a escola recorra a fichas de resumos, a quantidades de livros e a avaliações. A cultura brasileira do toma-lá-da-cá, que se converte em sistema de avaliação, conforme afirmam as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa, acaba fazendo da leitura mais uma obrigação que o aluno troca por nota, sem nunca chegar a compreender de que se trata.

E, no entanto, as propostas curriculares em vigor procuram o contrário dessas práticas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, escritos por pessoas que certamente leram Dante, Cervantes, Joyce e Faulkner, entre outros, afirmam que a finalidade do ensino de literatura é a formação estética. Formação que rompa com os modelos criados pela indústria dos livros. Ou seja, essa proposta retoma preocupações da Escola de Frankfurt, de filósofos como Adorno e Benjamin, que viam na produção de uma arte industrial uma das grandes ameaças à formação integral da pessoa. Como “produto espúrio do capitalismo”, para usar a expressão de um conhecido crítico, existe o best-seller, que não corresponde a nenhuma literatura, mas apenas aos produtos de uma indústria cultural. A preocupação dos Parâmetros Curriculares Nacionais é formar pessoas que conheçam a Arte, e que saibam diferenciar a obra de arte de valor das produções dessa indústria. A literatura passa a ver vista em sua condição de Arte, não mais de história a ser decorada. E o aluno deve ler obras de valor, para poder saber que os produtos dessa indústria não podem ser vistos como elaborados por artistas. São produtos sem valor estético.

As Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná também fazem dessa formação de leitores proficientes sua intenção norteadora. A literatura não é para ser vista como um conjunto de fatos, nem deve ser cobrada como uma obrigação a ser cumprida. Os autores da proposta sabem que os grandes escritores estão entre os maiores homens que a humanidade produziu, e suas obras não precisam ser trocadas por notas. A questão é tornar o aluno capaz de ver a grandeza da arte literária. E ver, consequentemente, o que é medíocre como tal. Primeiramente, a proposta de 2006 adota a perspectiva rizomática como forma de abordagem dos textos literários. Uma leitura deve induzir a outra, sem preocupação com uma visão diacrônica. No entanto, essa perspectiva traz de volta o perigo de se fazer da literatura um pretexto para se falar de novo sobre temas escolhidos a dedo, como se a obra literária precisasse tratar de temas ou representar uma visão politicamente correta. Matava-se a Arte em nome de coisas com as quais ela não tem que se preocupar. A Arte é transgressora, não é serva de convenções sociais. E a grande arte costuma causar escândalo e desconforto. 

Em 2008, quando as Diretrizes Curriculares Estaduais assumem as preocupações metodológicas da Estética da Recepção, e faz de autores como Jauss e Iser os fundamentos de sua concepção de literatura, houve o passo definitivo para que a escola paranaense pudesse tratar a literatura como ela merece, sem concessões a ideais políticos ou a modelos fracassados de avaliação. As obras devem ser abordadas como fenômeno estético. Este fenômeno possui especificidades, e são elas que o professor de literatura ensina: o que faz do texto literário uma obra de arte, como interagir com cada obra, vendo nela algo único. Na definição de Iser, cada obra é um jogo com regras próprias. A aceitação ou não dessas regras é que possibilita a interação entre obra e leitor. Só a compreensão dessas especificidades pode gerar o leitor-modelo, de que fala Umberto Eco. Conhecer as regras de cada obra para poder jogar, como quer Iser.

Quando o Núcleo de Educação me pedia que desse capacitações aos professores de Língua Portuguesa e Literatura, em eventos como o NRE-Itinerante, a preocupação dos organizadores recaía sobre a falta de conhecimento dos professores acerca da literatura em si. E isso era facilmente constatável: o professor que dá aulas sobre Machado de Assis nunca leu Sterne; não sabe que só existe Rosa porque antes existiu Joyce; da mesma forma, diante de um filme para ser visto em seus efeitos estéticos, como Vidas secas, atenta apenas para o enredo, mas nunca para a fábula.

Usando os termos do formalismo russo, é preciso que professores e alunos reconheçam que a arte literária visa ao efeito estético, jogo com regras próprias, e que estas são a fábula. O enredo é simplesmente o assunto, a narrativa. Esta não é o objetivo da literatura, como os ciprestes não são o interesse da pintura de Van Gogh, mas o pretexto para sua experimentação estética. O leitor-modelo atenta para a fábula; o leitor que não sabe do que se trata o fenômeno estético atenta para o enredo e só.

Por isso, o lixo da indústria cultural contém enredo sem fábula. Nenhuma elaboração estética, apenas as regras que o receptor conhece. O best-seller é assim; o cinema comercial; as pinturas compradas na loja de presentes. E é função da escola formar o aluno para que ele diferencie uma coisa da outra. Seu gosto pode até ser péssimo; mas seu juízo tem que fazer distinções objetivas.

Choca, é motivo de imensa indignação quando as escolas insistem em permanecer na década de 70, e fazer da leitura apenas a fruição de enredos que distraiam o leitor, ou que melhorem suas habilidades ortográficas. Hoje, isto é incrementado por uma preocupação com a leitura que sirva como pretexto para discussões ideológicas. O pior é quando tudo é agravado pelo obscurecimento do que seja literatura, o que traz consigo o ato de esconder as obras literárias. Em troca, o aluno tem diante de si o lixo da indústria cultura, o kitsch em sua dimensão mais espúria, pois necessita de engodos e mistificações para sobreviver. A leitura de porcarias da produção editorial internacional, sem nenhum valor estético, é vista como uma conquista por pessoas que nunca em sua vida se aproximaram da literatura efetiva, ou souberam do que se trata. As escolas trazem de volta a preocupação com a quantidade de livros, criam fichas de avaliação, resumos, ou mistificações grosseiras.

Tenho aqui em minha frente dois cadernos de resumos feitos por alunos da Escola Estadual Ângelo Trevisan, de Curitiba. Esses resumos correspondem a um modo de a escola checar se o aluno leu o livro. Seguem um formato que é, na verdade, uma tentativa de mistificar o gênero textual resenha: dados técnicos, resumo, apreciação crítica. É risível ver alunos, em pleno século XXI, depois de três propostas curriculares sérias, fazendo resumos de livros técnicos sobre aves e dinossauros, daqueles que se compram em bancas de revistas, e considerando-os como obras literárias. Mais que a incompreensão do aluno, choca a incompreensão do professor, que exige em cada resumo uma tipologia de personagens, como protagonista e antagonista, como se fossem categorias literárias. Exclui da literatura o lírico, o ensaístico, a memória. Autores como Italo Calvino e Borges. O aluno que leu um livro científico, mesmo infantil, sobre dinossauros, coloca-se na obrigação de dizer quem são o protagonista e o antagonista do que leu. Mais ainda, o aluno que não dispõe nem sequer do conceito de literatura é colocado para julgar as obras. Ele não sabe que o juízo contido em uma resenha é de valor, e não de gosto, um juízo técnico, que exige preparo. Nunca possuirá esse juízo, pois a referida escola esconde as obras literárias e disponibiliza aos alunos os produtos da indústria cultural. Precisará criar essa condição fora da escola. O aluno vive cercado por bruxos e dragões, mas nunca por obras literárias. O mais estranho é que não se encontram obras como as que o governo federal incluiu em seus programas de incentivo à leitura. Entra-se nas bibliotecas escolares em geral, e lá estão centenas de volumes de inegável valor literário. Os textos que os entendidos separaram para o aluno ler são obras literárias. O aluno encontra os clássicos, e também os modernos. Pode ler desde a poesia de Cecília Meireles até a de Manoel de Barros; desde os contos machadianos à dramaturgia de Ariano Suassuna. Mas na biblioteca da Escola Ângelo Trevisan há apenas dois ou três volumes do que é uma coleção com dezenas de títulos, vinte volumes para cada um. E que preenchem bibliotecas inteiras. O que houve com esses livros? Em algum momento, a escola os recebeu. Mas sumiu com eles. Talvez os tenha vendido para reciclagem, a fim de pagar os caros e insultuosos volumes que agora completam a sua biblioteca. O aluno não tem acesso aos volumes de literatura brasileira e estrangeira, que às vezes até ficam escondidos atrás de coisas guardadas ao acaso. Mas o acervo de blockboosters da espúria indústria livreira é visto como uma conquista. Mesmo que todas as diretrizes curriculares, feitas de 1990 para cá, condenem a leitura de tais obras, e façam do objetivo da leitura de obras literárias o reconhecimento de que esses volumes não possuem valor literário. Querem formar o gosto junto com o juízo.

Triste ver que tais alunos não podem ter acesso à literatura de qualidade, nem mesmo à literatura infantil que seja relevante. Triste pensar no modo como uma autora como Lajolo descreve os procedimentos para que a literatura infantil seja lida e apreciada nas escolas, diante de uma escola que produz os resultados opostos àqueles dispostos como objetivos nos currículos oficiais. Quando os comparo com os alunos, em escolas de interior, que liam obras literárias reais, efetivas, com imenso prazer, é algo que faz lembrar as escolas da década de 70. Seria preciso criar uma Comissão da Verdade para escolas assim. Mas os alunos que liam obras literárias no interior tiravam notas até 3,0 pontos acima da média nacional em exames como Prova Brasil e ENEM. E eram notas que correspondiam ao que as diretrizes curriculares queriam para eles.

A falsificação da natureza da literatura ofende a quem conhece a arte literária. A Arte está acima da educação, como é evidente pela leitura de O fictício e o imaginário, de Iser. É a Arte que explica o real, mesmo nas sociedades sem ciência nem religião. A escola brasileira falsifica aquilo que deveria explicar, apenas para não ter o trabalho de fazê-lo. A literatura continua a mais relevante das artes, não precisa da escola, surgiu antes dela e sobreviverá a ela. Já o aluno...

Vejo isso acontecer há quase vinte anos. Só agora vira notícia

17/05/2012-15h35

Professora é acusada de punir alunas que não emendaram feriado em SP

 

FELIPE LUCHETE
DE SÃO PAULO

Uma professora de português de Taubaté (140 km de SP) mandou duas alunas do 9º ano fazerem exercícios físicos por terem ido à escola no dia em que os colegas combinaram de faltar, na semana do feriado de 1º de Maio, segundo as estudantes.
De acordo com os pais de uma das adolescentes, de 14 anos, a professora disse para elas descerem ao pátio para fazer abdominais, flexões e polichinelos no dia 3 de maio.
A professora também chamou as meninas de "trouxas", disse o pai de uma das jovens que estudam na escola municipal Ernani Giannico.
Segundo ele, a professora contou sobre o castigo aos outros colegas quatro dias depois, no meio da aula, e disse que daria falta para os estudantes que fossem à aula em dias próximos a feriados.
A mãe da menina disse que procurou a professora e que ela confirmou o ocorrido, mas afirmou ter se tratado de brincadeira.
A reportagem não conseguiu contato com a professora. A Secretaria Municipal de Educação disse que abriu sindicância para apurar o caso e que a docente tirou licença para tratar de problemas de saúde.

Quem diria? Um retrato da classe que usa livros decorativos para mostrar cultura

São Paulo, domingo, 13 de maio de 2012

Próximo Texto | Índice | Comunicar Erros Gol de letra O ex-jogador Tufão, personagem de Murilo Benício na novela 'Avenida Brasil', descobre o prazer da leitura com Kafka, Flaubert e Freud Divulgação Murilo Benício como Tufão em 'Avenida Brasil' ELISANGELA ROXO MARCO RODRIGO ALMEIDA DE SÃO PAULO A conversa a seguir é coisa de novela. "Tá lendo o quê?" "Um livro que a Nina me emprestou. Madame Bova... de Bovári." "Qual é a dessa madame aí?" "Essa é louca. Sabe que ela trai o marido, mas não gosta do amante? Vai entender!" "Coisa de intelectual." Quem experimenta ler pela primeira vez o clássico "Madame Bovary", de Gustave Flaubert, é o ex-jogador de futebol Tufão (Murilo Benício), de "Avenida Brasil", no ar às 21h na Globo. Na cama, antes de dormir, ele conversa sobre suas leituras com a mulher, a vigarista Carminha (Adriana Esteves). "O sonho é a estrada real que leva ao inconveniente", declamava ele, no capítulo da última terça, ao ler um trecho de "A Interpretação dos Sonhos". Mas só o próprio Freud, ou "Fred", como Tufão diz, pode explicar a licença poética de trocar o "inconsciente" do original por "inconveniente". A mansão de Tufão tem biblioteca, mas os livros eram apenas decorativos, todos ocos. Os reais chegaram pelas mãos de Nina (Débora Falabella), que busca vingança contra Carminha e, para atingir seu objetivo, trabalha como cozinheira da família. Os livros são usados por ela para abrir os olhos do ex-jogador sobre o mau-caratismo da mulher, que o trai com o próprio cunhado. "Ela usa a cultura e a culinária para seduzir as pessoas da casa. É uma inversão de valores. A criada tem mais cultura do que os patrões", explica João Emanuel Carneiro, autor de "Avenida Brasil". DE OLHOS BEM ABERTOS A leitura não é um hábito comumente retratado em novelas. Neste caso, porém, além de Flaubert e Freud, Tufão também ficou vidrado no livro "A Metamorfose", de Franz Kafka (leia acima). É a literatura que desperta o personagem de Benício. "Tufão vai ficar mais sensível. Nina mostrou um novo mundo a ele, o que vai fazê-lo se apaixonar por ela. Mais do que isso eu não falo nem bêbado", brinca Carneiro. O autor criou relações entre as tramas dos livros e da novela, um artifício divertido que chamou a atenção dos pesquisadores. "Estamos diante de uma metalinguagem, uma narrativa telenovelesca com referência a uma literária", diz Mauro Alencar, doutor em teledramaturgia pela USP. Para Nilson Xavier, autor de "Almanaque da Telenovela Brasileira", a narrativa traz uma mensagem quase subliminar. "Espero que Nina dê o romance 'O Conde de Monte Cristo', de Alexandre Dumas, a Tufão, para lhe revelar sua vingança", torce. O autor adianta, porém, que o próximo exemplar da estante de Tufão será o clássico da literatura nacional "Memórias Póstumas de Brás Cubas", de Machado de Assis. Especialistas em literatura acreditam que as citações em "Avenida Brasil" podem atrair a atenção do público para obras canônicas. "Não importa o meio, o importante é estimular o contato com essas obras. Quem sabe não pode estimular o nascimento de leitores ou até de escritores?", pergunta Leyla Perrone-Moisés, professora de literatura francesa na USP. Essa, porém, não é a intenção primordial de Carneiro. "Acho excelente que novela tenha um papel social, mas não sou engajado. O uso da literatura é uma questão da trama, e não um merchandising social", explica. Tércio Redondo, professor de literatura alemã da USP, diz que livros não são manuais de respostas simples e diretas. "A literatura abre os nossos olhos para o que a indústria cultural ignora." Ao que tudo indica, eles já estão abrindo também os de Tufão. Próximo Texto | Índice | Comunicar Erros

O governo tem feito a parte dele; as escolas, não

Parece um contrassenso escrever em um artigo para uma revista dizendo que o Paraná foi um estado pioneiro na elaboração de uma proposta curricular condizente com os ideais de uma educação fundamentada cientificamente. Isto foi o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná.  Na época, começo dos anos 90, surgiram os planos docentes baseados em uma concepção oficial de disciplina. Quando o governo federal elaborou o que é o currículo nacional brasileiro, no qual as avaliações institucionais se baseiam, já era uma rotina no Paraná a adoção de um currículo que tentava impedir as escolas e os professores de ensinarem as suas crenças pessoais em vez do conhecimento científico organizado.

Lembro que em 2010, em um congresso na Unisinos, eu conversava com Anna Rachel Machado, da PUC-SP, sobre o fato de que os documentos oficiais do estado do Paraná, mandados para as capacitações docentes, proibiam o uso do currículo nacional. A professora Anna Rachel riu muito disso, e chamou a professora Inês Signorini, da Unicamp, que autografava um livro, para contar isso a ela. Esta debochou da atitude do governo daqui. Nós estávamos em um coquetel na livraria da universidade. E a nossa conversa foi interrompida pela chegada da governadora, que causou um grande desconforto, graças ao esquema de segurança que ela conduzia. Ela estava em dias de manifestações populares pela sua cassação. Veio conversar com as professoras. Por isso, a professora Anna Rachel combinou de a gente conversar sobre isso no dia seguinte, após as conferências. Disse que esse assunto lhe renderia um artigo. O que chocava a professora, que naquele evento fora chamada por Bronckart de “a maior autoridade no ensino de línguas no Brasil”, era o descumprimento de uma lei federal, como um currículo nacional em vigor. Essas coisas só aconteciam no Brasil, como ela disse.

Existem as concessões políticas, que geram enganos. Mesmo assim, não é possível não ver no esforço dos governos, seja o estadual ou o federal, um motivo para um reconhecimento do valor de sua atitude. Essa preocupação com a educação, mostrada já no primeiro governo Requião, na década de 90, era uma atitude no sentido de disciplinar escolas e professores, coibir os achismos, a conversa fiada dos professores formados pela ditadura. Já o esforço do governo Fernando Henrique Cardoso em dar essa mesma perspectiva científica ao país todo era algo essencial naquele momento. Tal como universalizar o acesso à escola, era necessário dizer que não se tratava de uma brincadeira, mas que tudo era feito com sérios objetivos. Por isso, algumas das melhores cabeças do país escreveram uma proposta curricular científica e moderna. Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão em vigor, com o valor de decreto-lei. O defeito estava no fato de colocar na mesma cesta um estado como São Paulo e outros como Maranhão e Piauí.

A atitude do governo Lerner foi de capacitar os docentes, principalmente aqueles formados segundo as ideologias da ditadura e sem visão científica, pois as universidades haviam melhorado muito a formação de docentes após a redemocratização. Os novos professores já sabiam o que iriam encontrar nos programas de capacitação. Aqueles antigos achavam tudo desnecessário, e faziam suas avaliações apenas para concluir os cursos, reclamando. Mas era sobretudo a cobrança para que todo plano docente seguisse os parâmetros nacionais que demonstrava a seriedade dos objetivos daquele governo. O ensino tinha objetivos universais, e a aprovação era a consequência.

Quando o governo Requião começou a elaborar uma proposta curricular paranaense, ele ouviu os professores. Alguns escolhidos. Mas a tônica dos encontros acabava sendo sempre as condições de trabalho do docente, porque os professores não se interessavam pela discussão de concepções e metodologias: queriam apenas falar sobre médias, aprovação em conselhos de classe, a falta de hora-atividade. Foi uma alegria imensa ver a proposta paranaense elaborada, madura, científica, sem que o blá-blá-blá docente respingasse nas concepções de disciplina adotadas pelo currículo. A voz do professor aparece no abandono de uma concepção moderna de avaliação, a que está na proposta nacional, por algo que permite ao professor o achismo e o improviso, e traz de volta um modelo quantitativo, enquanto o resto do país caminha no sentido de abandonar o modelo da ditadura. O Paraná regrediu em seu modelo de avaliação. Viu no aluno um depósito de informações, das quais o professor é portador. Agradou os sindicalistas, ao colocar o professor acima de Vygotski e Piaget.

Mas a proposta curricular paranaense era moderna, científica, avançava em relação à proposta nacional, no que se refere a conteúdo e metodologia. O esforço do governo Requião para que sua proposta fosse seguida foi algo digno de quem se interessa por educação. O governo estava fazendo a parte dele. As propostas eram feitas a partir das Diretrizes Curriculares Estaduais, mas o professor não as efetivava na sua prática. Continuava, muitas vezes, na época da ditadura. E as pedagogas faziam vistas grossas, esquecendo que uma de suas funções é fazer com que a ação docente corresponda à proposta estadual. Mesmo assim, havia os cursos de capacitação, e uma esperança de que um dia o professor agisse de modo científico. Mesmo à custa de ofertas em dinheiro, como tantos programas de capacitação acabam sendo.

De fato, os governos quiseram melhorar a educação. Não há que se culparem, pelo menos os governos estaduais, pelos índices de desempenho dos alunos. As escolas receberam equipamentos, mesmo os estudos científicos mostrando que o impacto disso tudo sobre os resultados dos alunos é algo irrisório. Deve ser sintomático que uma escola de Tamarana, humilde e interiorana, seja a melhor escola pública do estado. Nada de acrílicos, computadores sobrando, quadras imensas. Apenas a noção de que existe uma proposta curricular séria (ou mais de uma, pois a lei não permite contradição entre o currículo federal e o estadual), que deve ser seguida. E de que os achismos de professores devem ficar restritos aos seus cadernos dos tempos de ditadura.

E, no entanto, ainda querem responsabilizar os governos pelos índices de fracasso da educação brasileira. Lembro que, em 2009, mandei flores e um cartão para a secretária de educação do município em que lecionava, ao perceber que os alunos chegaram à quinta série com as habilidades esperadas para a série. Não era mais preciso dizer aos alunos de onze anos que o S intervocálico tem som de Z, ou que a conversa deles na hora do lanche é um texto.

Nada disto chegou à capital do estado, que continua tecnicista, anticientífica, feita de achismos e de pirotecnia propagandista. A proposta curricular seguida na capital ainda é a lei 5692, da era Médici.

20/03/2012 10h20- Atualizado em 20/03/2012 20h30

Aluno agride professor depois de ser repreendido em Bauru, SP

O adolescente deu socos e chutes na vítima.
Quatro alunos também foram parar na delegacia por ameaçar colegas.

Do G1 Bauru e Marília

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Duas ocorrências envolvendo alunos em escolas estaduais foram registradas nesta segunda-feira (19) na região Sudeste de Bauru, no interior de São Paulo.

Na primeira, na Escola Franciso Alves Brisola, um aluno de dezessete anos agrediu um professor após ser repreendido por estar fora da sala de aula. O adolescente deu socos e chutes na vítima.

O jovem precisou ser contido por outras duas professoras que estavam no local. Ainda durante a confusão, ele chutou uma porta e quebrou uma cadeira.

Arma de brinquedoMais tarde, na Escola Estadual Luis Zuiani, quatro alunos entre 13 e 14 anos foram parar na delegacia após serem surpreendidos por duas inspetoras ameaçando colegas com uma pistola de brinquedo. Os estudantes foram ouvidos e liberados no DP, na presença dos pais, e o simulacro de arma foi apreendido.
Em nota, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo afirmou que lamenta a agressão cometida por um aluno contra o coordenador da Escola Estadual Francisco Alves Brizola. Diante do ocorrido, a secretaria informou ainda que o aluno ficará suspenso por três dias.
Em relação ao casa do Escola Estadual Doutor Luiz Zuiani, a Secretaria esclareceu que, diante do ocorrido, a polícia foi acionada e registrado Boletim de Ocorrência. Na segunda-feira, a direção convocou os pais dos alunos envolvidos para uma reunião, na qual foram discutidas medidas socioeducativas a fim de evitar a reincidência do caso..

Por que o Brasil é o 85º colocado se, nas avaliações de leitura e matemática, fica sempre entre os 3 piores? Quantos países não participam desse ranking?

Professauros: suas avaliações

           Celso Antunes, em um inocente livro sobre o que ele chama de "professauro". Sim, o professor formado nas épocas de ditadura e de obscurecimento do conhecimento científico. O professor de prova e trabalho, que usa a dinâmica apontada por Antunes no quadro acima. E que confunde anos de trabalho com experiência, mesmo ele tendo servido aos interesses da ditadura e ajudado a formar a população iletrada de hoje. Hoje, o professauro precisa preservar os seus parques, mesmo desobedecendo às diretrizes nacionais de educação formulada pelos governos democráticos.



Imagem postada por colega.

Escolas curitibanas: a deformação das leis sobre avaliação

Como é possível exigir das pessoas que elaboram regimentos e propostas curriculares nas escolas um mínimo de conhecimento conceitual, se elas se dão o luxo de desconhecerem as normas mais primárias da variante em que os escrevem?

Os trechos abaixo são exemplos crassos:

                                 (...) foi autorizado a construção (...).

É um momento em que o professor deve usar exclusivamente para práticas relacionadas as suas atividades profissionais: correção de provas, planejamento, elaboração de provas, atendimento de alunos e pais, entre outros. 

A cada caso que fuja da alçada do professor resolver em sala de aula, deverá ser encaminhado, por escrito, à Equipe Pedagógica.

Fruto de uma construção coletiva onde participaram direção, professores, funcionários (...). 

Não há como negar que, temos alunos que chegam à escola sem a noção de limites e de alguns valores fundamentais (...).

Os atores envolvidos realmente demonstraram interesse, garra e motivação para construir o nosso PPP. Quiseram, desde o início, constituir um documento nosso, uma fonte de pesquisa e um norte para todas as nossas ações.

Como subsídio, além do referencial bibliográfico, também serviram de apoio as versões dos PPP’s anteriores.

Veiga (2001) traz importantes contribuições sobre está temática (...).

                               Libâneo (2001, p. 125) aborda está temática ao destacar (...). 

(...) é importante termos presente quais ideais movem as pessoas (...). 

Espera-se ações docentes que visem o desenvolvimento intelectual (...). 

É evidente a falta de habilidades de domínio da variante padrão nas pessoas que escreveram os trechos acima. Mais que isso, é possível perceber a pressa e o desarranjo que orientam a digitação dos mesmos. O que se percebe aí é o aluno tradicional de escola pública resmungando por ter que entregar uma pesquisa copiada de algum documento, e que faz aquilo com pressa e desinteresse. Apenas para receber nota, o aluno; apenas para que uma repartição qualquer afixe um carimbo, a escola.

Esse antigo aluno quase sem habilidades cita teóricos, fala de leis, mas seria ingenuidade supor que ele compreenda o teor de tais textos, se nem sequer percebe a relação dos predicativos com os sujeitos a que se referem (“foi autorizado a construção”), no uso mais banal da língua portuguesa. Nada de regência básica, mas deve ter feito provas sobre isso. Esse antigo aluno ainda mantém em si os resquícios de uma variante inadequada ao contexto (“demonstraram interesse, garra e motivação”). Nem passa pela cabeça do pedagogo que no trecho existe uma gíria, e que ele está elaborando um documento oficial. Esse mesmo antigo aluno de magistério, que certamente já deu aulas para as séries iniciais, não percebe a relação entre o uso de acento e a sílaba tônica da palavra (“aborda está temática”). No entanto, esse mesmo pedagogo acredita que corrigir problemas de português é saber regras de ortografia.

Essa incompreensão de princípios de escrita também se evidencia na incompreensão de princípios legais ou conceituais. Não interessa a essas pessoas se os autores que elas citam na bibliografia de seus textos têm um conceito de avaliação que está em desacordo com o que elas escrevem, elas os usam apenas para conseguir a aprovação da autoridade. Logo em seguida, negam os conceitos que defendem. Veja-se o que o Projeto Político-pedagógico de um colégio de região nobre de Curitiba afirma sobre avaliação:

Quanto à avaliação da aprendizagem, entendemos que temos que buscar uma prática avaliativa que não tenha um fim em si mesma, que não estabeleça como objetivo principal a classificação, a atribuição de nota ao aluno, mas que seja um ponto de partida para a intervenção e reformulação do processo de ensino. Conforme o disposto na Deliberação do CEE nº 07/99 e em nosso Regimento Escolar, os professores utilizam instrumentos diversificados, buscando valorizar a reflexão, a crítica, o estabelecimento de relações entre os conteúdos trabalhados e não somente a memorização e repetição da matéria estudada.

A ideia de uma avaliação como meio é evidente entre quem escreve sobre educação. Percebe-se a colagem do que determina a Deliberação 07/99, que nada mais é que uma aplicação do que determina a LDBEN sobre o assunto. A diversidade de modos de avaliação, embora o termo “instrumento” já signifique que a avaliação é algo passável, está afixada nas leis, só que de um modo científico. Lá, essa ideia não tem a ingenuidade dos docentes e dos pedagogos que a reduzem ao chavão prova, trabalho, atividade. No texto da lei, avaliação se refere a modos científicos de se chegar a uma aprendizagem significativa, e não apenas a uma nota. Trata-se de projetos, produções dentro de gêneros definidos (não só na disciplina língua portuguesa). Produzir conhecimento significativo.

O trecho citado acima é de uma das poucas propostas curriculares, dentre as consultadas, que fazem referência às diretrizes curriculares oficiais do estado e do país. Apenas para efeito cosmético. Quando se atenta para o documento que orienta o sistema de avaliação de um modo não mais científico e conceitual, mas unicamente regulamentar, o que se percebe é a negação peremptória do que o documento escolar apregoa no trecho citado acima. Não apenas sem referência no universo científico, mas inclusive proibido pela mesma deliberação citada no documento:

Art.63 – Para a verificação da aprendizagem, cada componente curricular deverá utilizar, em cada bimestre, instrumentos diversificados onde:
I - as avaliações formais (provas e testes escritos) totalizem a nota 7,0 (sete vírgula zero) distribuída em no mínimo dois instrumentos no bimestre;

            II - as demais produções do aluno realizadas com a orientação do professor como: pesquisas e trabalhos escritos, apresentações individuais e/ou em grupo, produção de textos, relatórios e outras atividades previstas no Plano de Trabalho Docente que tenham por objetivo a sistematização da aprendizagem do aluno, diagnosticando o seu nível de apropriação do conhecimento, totalizem a nota 3,0(três vírgula zero).

O artigo 24 da LDBEN é um dos documentos básicos que norteiam, com o peso de lei federal, as possibilidades de um sistema de avaliação:  “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.” A deliberação estadual sobre sistemas de avaliação tem o objetivo de divulgar, para o professor paranaense, aquilo que a lei federal determina. Essa mesma deliberação foi assunto dos programas de capacitação docente há cerca de dez anos, e a escolas reformularam suas propostas para estarem adequadas. No entanto, a proposta do colégio citada acima desconsidera a lei. De um modo acintoso e exacerbado, pela certeza de que nenhuma autoridade a corrigirá. A LDBEN deixa claro que o esforço da educação nacional deve se dirigir para a superação do modelo quantitativo, algo também claro nas propostas paranaenses, que aceitam a proposta nacional, “vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como grande avanço em relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente ao somativo ou classificatório.” A superação do quantitativo é algo escarnecido pela proposta deste colégio. Na proposta de um outro colégio também tradicional, ela se resume a uma incompreensão de sentido, típica da falta de habilidades de leitura: “O sistema de avaliação é simples e objetivo, válido para todas as disciplinas. A avaliação de cada bimestre terá valor 5,0. As atividades valem 2,0 pontos e o trabalho valerá 3,0 pontos.” Tal proposta poderia representar somente um problema de incompreensão do sentido do que o artigo 24 dispõe, mas ela vai além. Ou seja, o fato de que a LDBEN proíba a existência de provas e testes que valham a maioria da nota não significa que elas possam valer a metade da mesma. O texto da lei fala em “prevalência”, e não em igualdade de valores. Que uma prova bimestral valha 5,0 pontos é uma estratégia para que o professor acomodado reduza seu sistema de avaliação ao mínimo de registros possível. Mais do que apenas reduzir, a proposta a encaixa em três menções. Mais do que isso, faz dessas menções apenas a confirmação inapelável de que os autores dessas propostas não conhecem os autores citados nas suas bibliografias, nem as leis nacionais. Parece motivo de riso que uma proposta chame de “avaliação formal” aquilo que pedagogos como Celso Vasconcellos e Júlio Furtado nem sequer chamam de avaliação, e que boa parte deles chama de “avaliação entre aspas”, que faz pensar exatamente no pensamento reducionista e sem base conceitual que levou o autor da proposta a usar tal expressão para se referir à prova. Reducionista, manipuladora, contra a lei federal. Sem base científica, feita para a década de 70, para a escola tradicional e tecnicista da ditadura militar. A opinião sem fundamento dos generais hoje é a opinião reducionista das pedagogas que nem aprenderam a escrever. E passa a ser a visão unilateral do aluno, como o de outra escola, vizinha das demais aqui citadas, na qual o aluno só reconhece como meios de avaliação aqueles que seu regimento determina. Nele, as atividades que a LDBEN recomenda como “prevalência” apenas existem como uma mistificação chamada de “atividade diferenciada”, que o aluno não vê como avaliação nem como trabalho. Aqui, a influência de uma comunidade escolar mal informada gera as aberrações sem valor conceitual.

Chama a atenção o uso infantiloide da palavra “trabalho” nessas propostas. Faz pensar no aluno de ensino básico, que passou a chamar por esse nome não a sua ação como aluno, diária, mas apenas alguma coisa a ser feita fora do espaço escolar, normalmente cópia de alguma coisa, e que não representa nenhum texto definido: não é resumo, nem relatório, nem resenha, mas essa cópia garante ao aluno os pontos residuais que lhe farão chegar à nota, caso fracasse nas risíveis “avaliações formais”, expressão que indica a falta de critérios ou de uma “forma” na execução das demais tarefas. Grosso modo, querem dizer: “não interessa quem fez, desde que o professor tenha isso em mãos para dar nota.” Não são atividades processuais, desenvolvidas na rotina escolar, tal como a lei apregoa.

Esse abandono das leis que orientam a avaliação, nas escolas curitibanas, é uma atitude endossada pelas autoridades. Esse endosso garante que uma proposta absurda, como a de se fazerem provas valendo 7,0 pontos, seja aceita e praticada por um corpo docente composto por dezenas de professores. Deve ser por isto que soa tão ridículo quando essas propostas apregoam ser o resultado de um trabalho coletivo. Imoral, ilegal, escrita como se cada aluno de ensino fundamental tivesse se sentado na cadeira da pedagoga, cada uma dessas propostas é o resultado da visão distorcida que cada docente carrega consigo, e que representa apenas um modo facilitador de se poupar o trabalho de uma avaliação verdadeira, como está na lei e nos teóricos. Cada um deles a escreveria com esse mesmo português de adolescente apressado dos trechos acima, e que, na hora de dizer o que acha que deve ser mudado na escola, pede um lanche mais barato. Querem a década de 70 (ou de 7,0) de volta, e não morrem se antes não o conseguirem.

Escola Ângelo Trevisan e os falsos ídolos do fracasso escolar

No artigo de José Luiz de Paiva Bello, que inseri neste blog em postagem anterior, é feita a seguinte indagação:

Quem se formou na área de ciências humanas sabe resolver uma raiz quadrada? Ou melhor (ou pior!): sabe o que é uma raiz quadrada? O que é uma equação de segundo grau? Para que serve? O que é um pleonasmo? Uma síncrise? Uma figura de linguagem? O que é uma oração subordinada? O que é uma conjunção? Talvez não saibamos nem mesmo o que seja uma preposição. Se não somos professores de português sabemos escrever corretamente? Usar corretamente a crase, o isso ou isto, usar vírgulas, exceção é com cê cedilha ou com dois esses etc, etc e etc...
Tudo isso (ou isto?) nos foi "ensinado" na nossa formação escolar. E esquecemos... Ora, se esquecemos, será que aprendemos? Se não aprendemos, então para que serve a escola? Na minha opinião para discriminar.
Os professores dos cursos superiores, na sua maioria, adoram dizer que os estudantes não sabem escrever. Mas se os estudantes chegam ao curso superior sem saber escrever, sem saber expressar suas idéias, de quem é a responsabilidade? Dos estudantes ou dos seus ex-professores? 

Parece uma obviedade e o sistema educacional brasileiro tem feito do não-aprender uma realidade que nem se pensa em mudar. Tanto que hoje alguns vestibulares já passaram a exigir provas de algumas disciplinas, apenas daquelas que teriam algum interesse para o curso escolhido. Confirma-se o que Bello fala acima: o professor de ciências nem sabe o que é um ditongo e o de português nem lembra que já ouviu falar em mitocôndria; fora da educação, os profissionais nem lembram os conteúdos escolares, a menos que convivam com eles pela televisão ou internet; conteúdo escolar serve para fazer prova, cartaz, pesquisa na internet, e passar de ano. Aprender, de maneira nenhuma. Transformar aquela informação, que Montaigne chama de “vômito de professor”, nos Ensaios, há quase cinco séculos, em competência, ou conhecimento, é considerado um crime pedagógico. No Paraná, oficializado através dos documentos que condenam a educação moderna feita através de competências, de conhecimentos significativos para o aluno.

O professor Júlio Furtado escreveu um livro chamado Aprendizagem Significativa. Certamente ele vai ser condenado pela Secretaria de Educação do Paraná. Até porque aqui neste estado existe o cerceamento da liberdade científica nas escolas. Furtado questiona a educação que não ensina, que não transforma informação em conhecimento. Quando conversei com Furtado em 2009, aqui mesmo em Curitiba, ele ficou surpreso em saber que as escolas daqui ainda ensinavam os conteúdos como objetivos, através de exames e da decoreba. Enviei a ele os documentos da SEED que condenavam as formas modernas de avaliação. Mas Furtado é um daqueles pedagogos que sabem que o fracasso da educação tem muito a ver com o que ele chama de corrupção pedagógica, ou prostituição pedagógica, como o ouvi definir.

Furtado deve ter passado pela Escola Estadual Ângelo Trevisan, quando esteve em Curitiba. Lembro o organizador daquele evento em 2009 ter falado aos presentes que eles poderiam tomar um vinho em Santa Felicidade. Se Furtado tivesse entrado naquela escola, teria aumentado o seu livro em mais umas oitocentas páginas. Imaginar toda uma proposta pedagógica baseada nos famosos “ídolos da tribo”, de Bacon, e colocadas na condição de verdade, é algo tão repugnante em pleno ano de 2012, como ter ouvido da boca de aluno da referida escola que a ditadura militar foi a melhor época da história brasileira. Acontece, e não apenas como ídolos da tribo, mas também como ídolos da caverna, do foro e do teatro. A caverna é formada por alunos que acreditam que hábitos arraigados, como a avaliação através de provas, é uma vantagem do fato de sua escola  nunca ter saído da década de 70. Na verdade, ela é uma das causas de o aluno da Escola Ângelo Trevisan não chegar a um modelo significativo de aprendizagem. Essa mesma caverna abrange os pais dos alunos. Eles acreditam em ídolos, mas não na verdade científica. Os filhos têm anotado o número de páginas que leem por semana, e os pais acreditam que se trata de um projeto de literatura, quando o desvalido aluno lê os blockboosters da indústria capitalista. Mas, quantos desses pais leram literatura? Sabem do que se trata? Faz pensar no caso da bibliotecária relatando que um pai ficou furioso pelo fato de o filho ter lido Rubem Fonseca. Esse tipo de ídolo se manifesta no evidente preconceito social que faz o aluno de tal escola acreditar que aprende ou se expressa numa variante padrão. Essa variante, que os intelectuais brasileiros consideram como um instrumento de dominação e de preconceito, é ali chamada de “norma culta”, como uma forma de sugerir que esses mesmos pais, frutos do fracasso da educação brasileira, e causa inegável do fracasso dos próprios filhos, seriam membros de uma elite culta. E, enquanto as propostas curriculares oficiais enfatizam a necessidade de se desmascarar esse preconceito e o ridículo de se atrelar cultura à variante padrão, as mães que passam seus domingos assistindo a reality shows insistem na necessidade de se fazer seus filhos acreditarem na superioridade dessa variante.

Seria apenas ignorância, mas é também um ídolo do foro, pois essas mães conseguem fazer da proposta curricular dessa escola um apanhado de suas crenças formadas através da Revista Caras. Elas possuem poder para incluir na proposta curricular aquilo que os Parâmetros Curriculares Nacionais, escrito por pessoas como Jaqueline Peixoto Barbosa, já condenaram de forma científica e racional. Essa submissão das propostas pedagógicas à ignorância de quem representa o fracasso da educação brasileira é uma recorrência. Nas escolas da periferia, o aluno não lê; na escola Ângelo Trevisan, ele ganha prêmios por ler porcaria. Esse mesmo espírito de valorizar porcarias leva essas mães, e seus desinformados filhos, a abraçarem um livro didático cujo uso é proibido por núcleos de educação mais capacitados. O culto à porcaria faz com que o aluno, que lê oitocentas páginas por mês, tenha o nível ortográfico característico de pessoas com problemas de aprendizagem, e não apenas com dificuldades de aprendizagem. Mesmo o português sendo uma língua ortográfica, para ser visualizada, os alunos escrevem como se conhecessem a língua apenas na forma oral. Leem Harry Potter acreditando que a Inglaterra fica dentro dos Estados Unidos e que é possível chegar lá de carro.

Esse modelo de fracasso pedagógico oficializado resulta nos ídolos do teatro. A escola aparece em programas de televisão que elogiam o fato de o aluno cantar hinos, ou formar filas antes de entrar na sala. No interior do estado, é costume nas boas escolas, as salas ficam abertas, e não se registra um único incidente. O aluno respeita o espaço escolar, e faz da escola uma comunidade. Postam na internet as fotos de suas festinhas de aniversário, feitas durante o recreio. Na Escola Ângelo Trevisan, os alunos precisariam de um programa extracurricular muito consistente para que um dia chegassem a esse nível de integração. A diretora vai às salas e fotografa o lixo que ficou espalhado. Para que chegassem ao nível de aprendizagem significativa dos alunos de uma escola como a José Ferreira Diniz, em Dinizópolis, interior do estado, precisariam de pelo menos um século. Precisariam de pais que ficassem diante de seus programinhas de televisão e deixassem o conhecimento científico para a escola. Família educa; escola ensina. A Escola Ângelo Trevisan inverteu a relação. A pedagoga dá sermões; os pais elaboram o currículo.

Mas, essa defasagem não vai incomodar esse aluno. Afinal, o modelo adotado pela escola paranaense é feito para ele. Não lembrar nada do que se estudou na série anterior. As medalhas são o único resíduo de cada ano de escolarização. Talvez a escola ainda crie um sistema de avaliação baseado na quantidade de medalhas conseguidas pelo aluno. Essa ideia ainda vai ser sugerida por algum membro de instância colegiada, desses que assistem aos reality shows abraçados com as filhinhas, enquanto em alguma esquina uma pessoa faz os trabalhos que a escola pediu. Esse sistema de corrupção pedagógica, ou de prostituição escolar, como poderia afirmar Furtado, é algo arraigado na caverna. Muito mais que a verdade científica. As pessoas que perpetram essa tradição são mães experientes no costume de fazerem provas coladas, trabalhos pagos, e chegaram à meia idade com o mesmo domínio dos conteúdos escolares que os filhos de doze anos. Acreditam que o aluno lá da cidadezinha do interior, que faz da escola uma comunidade, está numa condição de inferioridade social ou linguística em relação ao seu filho. E esse aluno da cidadezinha, na sua pré-adolescência, possui um referencial de conhecimentos significativos que esses pais, já na sua meia idade, jamais chegarão a possuir. Mesmos aqueles pais que compraram um diplomazinho em alguma faculdade feita para o aluno fracassado e se formaram comprando trabalhos prontos.

O que fazer, se pessoas que não passaram por uma aprendizagem significativa, e são exemplos crassos do “nem saber de que se trata”, de que fala Bello, são responsáveis pela manutenção das propostas pedagógicas de escolas, e fazem da corrupção pedagógica o seu ídolo maior? Escolas como a Ângelo Trevisan criam seus fantoches, que enganam as crianças inocentes, mas que repugnam às pessoas que estão acordadas, ao se perceber que os adultos dali acreditam que os fantoches sejam pessoas reais. Um escola apenas para discriminar, mais nada.

Artigo sobre Pedagogia a professores, extraído de site

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

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Educação é uma farsa!

José Luiz de Paiva Bello
Rio de Janeiro, 1998.
(revisado e alterado: jul. 2004).

Diálogo entre dois professores no corredor de uma escola:
"- Então você reprovou o estudante Fulano? Por que?
- Porque ele não sabia escrever.
- Mas você é professor de História e ele foi aprovado pela professora de Português.
- Mesmo assim ele não sabia expressar suas idéias na minha disciplina.
- Ora! Se todos os outros professores aprovaram você tinha que aprovar também. Você não pode ser diferente dos outros.
- Mas ele não conseguiu assimilar o conteúdo da minha disciplina.
- Não interessa! Reprovar por que?"
Essa me foi contada por um colega professor de uma cidade do interior do Estado do Rio de Janeiro:
"Tive um estudante na sétima série que era analfabeto. Eu, por achar lógico, reprovei-o na minha disciplina. Por tê-lo reprovado todos na escola, professores, funcionários e estudantes, pularam em cima de mim como se eu tivesse cometido um crime. Fiquei curioso, como professor novo na escola, e fui procurar saber o motivo de tanta revolta contra mim.
Descobri que o estudante em questão era sobrinho da muito querida faxineira. Por ser um menino 'muito bonzinho' a professora da primeira série do primeiro grau aprovou-o e jogou o problema para a professora da segunda série. A professora da segunda série, por achá-lo também 'muito bonzinho', repetiu o ato irresponsável da professora anterior. E assim foi até a sétima série, quando caiu sob a minha responsabilidade. Resultado: o menino, então com treze anos, era analfabeto e não poderia continuar os estudos; teve que sair da escola e passou a ser considerado um estudante 'especial'"
Outra história de professor:
"Fui demitido de uma faculdade porque reprovei a filha do dono. Em trinta dias/aula ela só assistiu um dia. Mesmo assim o Diretor, que era o dono, se sentiu no direito de me mandar embora. A qualidade das minhas aulas, minha integridade moral e a aprendizagem dos estudantes não estavam em questão."
Mais outra de uma escola estadual de Ensino Fundamental no subúrbio do Rio de Janeiro, contada por outro colega, professor de História:
Num Conselho de Classe os professores discutiam a promoção de estudante por estudante. A professora de matemática dizia que um de seus estudantes não foi bem, mas sugeria a aprovação dele já que seu pai vivia bêbado, sua mãe era prostituta e o estudante estava envolvido com drogas. Todos do Conselho votaram pela aprovação. A professora de Português, falando de outro estudante, dizia que ele não tinha conseguido um rendimento satisfatório, mas, como estava envolvido com drogas, sugeria a sua aprovação para estimulá-lo nos estudos. Todos do Conselho votaram pela aprovação. A professora de Geografia citou uma outra estudante que não tinha ido bem, mas como ela soubera que esta estudante tinha se tornado prostituta, a aprovação poderia tirá-la desta vida. E assim foi até que passaram a analisar uma estudante que havia tirado ótimas notas em todas as matérias. Meu colega perguntou pelas condições familiares e de vida desta aluna. Ao saber que seus pais eram honestos e trabalhadores e a estudante uma menina comportada, votou pela reprovação dela: "Ora! Se estamos aprovando todos aqueles que trazem problemas familiares e vivenciais, esta estudante não faz mais do que sua obrigação de tirar nota dez em todas as matérias. Como não tirou, voto pela reprovação".
É claro que meu colega estava ironizando o ridículo Conselho de Classe.
Bem, não vou ficar contando histórias que todos os envolvidos em educação estão cansados de conhecer. Aliás, se tivesse que contar essas histórias aqui daria para preencher um grosso livro. Mas isso é a educação formal. A realidade concreta das escolas não é o que se apregoa sobre educação. Ou seja: uma coisa é a realidade vivenciada nas escolas, outra coisa é a teoria pedagógica.
Você que está lendo este texto, e trabalha numa faculdade de Pedagogia, faça um teste: pergunte ao professor de Psicologia da Educação ou o de Estatística (se eles não forem Pedagogos por formação, o que normalmente acontece...) o que é Pedagogia. Ou então, mais especificamente, pergunte a um professor de Psicologia da Educação, o que é "bullying", ou ainda, qual a diferença entre dificuldade de aprendizagem e problema de aprendizagem. Experimente perguntar a um professor de um curso de Pedagogia o que é ser Pedagogo. Se eu não sei responder a estas perguntas, como eu posso estar contribuindo para a formação profissional dos estudantes que estão sob minha responsabilidade? Eu estarei ensinando o quê e para quê?

Os professores, na sua maioria, não conhecem a área de atuação dos estudantes que estão formando vão trabalhar.

Esta é a característica principal das nossas faculdades: os professores, na sua maioria, não conhecem a área de atuação dos estudantes que estão formando vão trabalhar. Não estou me referindo apenas a Pedagogia; refiro-me a qualquer curso de graduação. É comum encontrarmos professores de Psicologia da Educação que, durante toda a duração de seu curso, só se referem a Freud, Klein, Reich e não fazem nenhuma referência a Piaget. Aliás, conheço casos de Pedagogos, recém formados, que nunca ouviram falar de Piaget. De Montessori e Freinet então, nem se fala; são raros os cursos de Pedagogia que conseguem repassar o que é a didática montessoriana ou freinetiana. Quando muito estes autores são trabalhados, de forma sucinta, na disciplina História Geral da Educação e, mesmo assim, para colocá-los dentro de uma escola teórica pedagógica. O nosso Paulo Freire é um ilustre desconhecido dos nossos cursos de graduação em Pedagogia. Nos cursos de Pedagogia é comum encontrar psicólogos ministrando a disciplina Didática. Provavelmente porque este psicólogo, professor de Didática, ou é muito amigo de quem seleciona os professores na instituição, ou é bem indicado. Neste caso não é a competência do professor ou a aprendizagem do estudante que está em questão.

A "aula dada" através de seminários oferecidos pelos alunos é uma prática explícita de charlatanismo ou ignorância.

Por falar em didática, o que dizer da didática das salas de aula dos cursos superiores? A aula dada através de "seminários"? Será que não existe um cérebro são neste país para denunciar isto como uma prática de charlatanismo? A "aula dada" através de seminário representa o mesmo que o paciente entrar num consultório médico, para fazer uma pequena cirurgia, e o médico tratá-lo através de um ritual "voodu". Os professores que aplicam a "didática do seminário" consideram "aula dada" as apresentações feitas pelos estudantes que, pelo menos teoricamente, não sabem o que é didática. Eles repassam aos estudantes a responsabilidade do planejamento da aula, que deveria ser sua, e o saber de uma técnica, que deveria ser seu. A prática da apresentação do "seminário", inclusive, é o próprio atestado da farsa, onde os estudantes copiam trechos de livros, entregam um trabalho escrito ao professor e fazem uma leitura enfadonha diante dos demais estudantes desinteressados. E o mais grave é que os professores consideram esta leitura como "aula dada" e "matéria para a prova". Então os estudantes têm que correr para os livros para estudar ("a parte dos outros", se não a própria parte, já que o trabalho apresentado foi copiado da Internet) aquilo que o professor deveria ter facilitado a eles. E isto quando se têm "provas", porque, na maioria das vezes, as notas são dadas para a apresentação do "seminário", que não passou de uma leitura enfadonha de uma cópia de trechos de livros. E então, o professor, do alto de sua galhardia pedagógica dá nota 7 para um, nota 4 para outro, nota 9 para outro e outras notas para outros. Agora eu pergunto: aqui entre nós, colegas, vocês acreditam mesmo que esses professores tenham critérios sérios para avaliar o desenvolvimento da aprendizagem através da prática do "seminário"? Quais serão os critérios adotados para dar uma nota 7 a alguém que foi lá na frente para fazer uma leitura. Se a avaliação fosse para um curso de arte dramática até poderíamos entender...
Já que estamos falando de avaliação e de notas, que tal falar da prova em dupla ou prova em grupo? Não estão acreditando? Pois acreditem, é a mais pura verdade. Já vi vários professores, de várias instituições, aplicarem provas pontuais (prova 1 mais prova 2, depois tira a média) em grupo ou em duplas. Acredito que um professor que faça uma coisa dessas ou nunca leu nada sobre medidas e avaliação, ou, se leu, nada entendeu. Aliás, lendo ou não lendo, é uma atitude totalmente irracional. Será que esse professor não consegue perceber que se ele juntar um estudante aplicado, estudioso, com outro que seja um idiota, preguiçoso, os dois tirarão a mesma nota? Se a prova serve para ajudar ao professor a ter consciência do desenvolvimento da aprendizagem do estudante na sua disciplina e, conseqüentemente, reformular o seu planejamento, a estratégia da prova em dupla ou em grupo é totalmente inútil e equivocada.
E o que dizer do "fichamento", prática tão comum de tantos professores? O fichamento parece uma "Torre de Babel", onde cada professor exige dos estudantes aquilo que ele mesmo considera fichamento, desconsiderando, na maioria das vezes, as técnicas do fichamento e as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas, a ABNT. Já presenciei professor pedir para seus estudantes "fichamento em grupo" (!?). Além disso, são pedidos fichamentos a partir de cópias xerográficas de capítulos de livros (o que é ilegal e continua a ser praticado em grande escala) quase que ilegíveis. O fichamento, com certeza, é uma técnica interessante de estudo, mas perdida pela incompetência generalizada.

Provavelmente a única instituição que não dá o menor valor às normas emanadas pela ABNT é a Academia de Ciências.

Já que estou fazendo deste texto um desabafo em forma de mosaico, permitam-me inserir aqui a questão da ABNT. Provavelmente a única instituição que não dá o menor valor às normas emanadas pela ABNT é a Academia de Ciências. Em todos os cursos professores e coordenadores fazem o que querem das normas. Alguns estudantes me retornam que seus professores orientadores “orientou-os” a “esquecer as normas da ABNT”(!!??). Imaginem o desacerto com o professor das disciplinas de Metodologia Científica, Técnicas de Estudos ou Técnica de Pesquisa. Os professores destas disciplinas mostram que não consta como regra limitações de páginas num trabalho científico; que o que vale é o conteúdo. Vem o professor orientador e diz que “a norma define um mínimo de trinta páginas”. Lá vem a farsa outra vez: o estudante repete com outras palavras o que já foi dito, inclui trechos ou capítulos que nada acrescenta ao conteúdo trabalhado, vai em formatar fontes do seu editor de texto para dar maior espaçamento entre os caracteres e aí cumpre o mínimo de trinta páginas no seu trabalho. Alguns coordenadores exigem até mesmo limite máximo de páginas.
Em Educação parece que nem o que está escrito sobre diretriz da própria Educação vale. No final do ano de 2004, o Ministério da Educação resolveu avaliar a educação básica do ensino brasileiro, para posterior replanejamento. Para isso resolveu recolher depoimentos... Das direções das escolas? Dos professores? De competentes pedagogos? Dos estudantes? Dos funcionários das escolas? Não! Os engravatados do MEC resolveram colher depoimentos dos pais (!!!). Dos pais? Por que dos pais? Acredito que o depoimento dos pais também seja importante numa avaliação, mas num contexto geral. Esse, aliás, é o espírito do Projeto Político Pedagógico (PPP), que todas as escolas devem elaborar o seu, e da idéia da Escola Cidadã.
Duas coisas podem se deduzir a partir da constatação desta iniciativa do MEC: a primeira é que os senhores engravatados que planejam a nossa educação, não sabem o que é um Projeto Político Pedagógico; outra: caso saibam o que é um PPP, estão nos afirmando categoricamente que o Projeto Político Pedagógico é uma farsa. Nesta segunda hipótese quem conhece o ambiente escolar sabe que na quase totalidade das escolas o PPP é realmente uma farsa. Quem está lendo este texto já leu alguma redação de um PPP? Que tal? Na maioria dos que eu li se as escolas cumprissem o contexto do que está escrito a humanidade estaria definitivamente salva. Eu disse na maioria porque nas outras o PPP não passa de mera adaptação do Regimento Interno da escola.
No final desse imbróglio pedagógico os estudantes continuam sem aprender e o próprio MEC denunciando que cerca de 60% dos estudantes, das escolas públicas e privadas, concluem a quarta série sem saber ler e escrever. Aplausos para o MEC. E aí como é que os senhores engravatados resolvem o problema? Criando cotas para os pobres coitados que não tiveram respaldo familiar para aprender no seu período de formação; criando o PROUNI para resolver um problema que está na origem e não na conseqüência. Por que será que eles não conseguem perceber que eles estão tornando o ensino superior ainda mais medíocre do que ele já é? Fico com medo de ser arrogante, mas preciso dizer que os senhores planejadores do ensino não estão entendendo nada. Quanto às cotas em função da cor da pele... Sem comentários.
O que eles fizeram com a universidade brasileira é um caso de polícia. De polícia mesmo. Li uma reportagem da Revista Veja, em que o jornalista denunciava que alguns membros do Conselho Federal de Educação (na época ainda tinha esta designação) prestavam consultoria às instituições que pretendiam iniciar um curso superior e estes mesmos conselheiros/consultores aprovavam os cursos que eles prestavam consultoria. Algum conselheiro foi preso? Não. Bem, pode ter sido uma história inventada pelo jornalista e, neste caso, ele fez uma denúncia grave e falsa. Isso é crime. O jornalista foi processado por calúnia? Preso? Também não. Todos viveram felizes para sempre. Como se nada tivesse acontecido; como se a reportagem não tivesse existido.
Segundo Gilberto Dimerstein no governo Fernando Henrique Cardoso, em que o Ministério da Educação esteve sob a liderança do ministro Paulo Renato de Souza, foram abertos 6 (seis) cursos superiores por dia. Como conseqüência disso já presenciei uma instituição de curso superior sortear passagem para Nova York para aqueles que trouxessem novos alunos. Paralelamente algumas instituições passaram a vender "educação" como se fosse sanduíche. Pois estas instituições que passaram a tratar a educação como uma mercadoria espúria, segundo as próprias declarações de um Reitor de uma dessas, passaram a abrir filiais em qualquer tipo de prédio, até em anexo de supermercado. A conseqüência inevitável disso foi que instituições de renome, reconhecidas como de qualidade, estão quase fechando as suas portas. Ou o MEC não sabe que em muitas instituições de ensino superior os professores estão sem receber seus salários e elas na porta da falência? O nosso ex-ministro deve estar muito contente já que, logo depois de sair do governo, ele abriu uma firma de consultoria nesta área. E ninguém acha nada demais. Lavamos nossas mãos, como Pilatos. Será que estamos tomados pela "Síndrome de Pilatos"?
A competição por estudantes é tão absurda que repercute diretamente na qualidade da formação do profissional de qualquer área. Vejam só: vamos supor que a instituição onde trabalho tenha reunido seus profissionais da educação, seus Pedagogos, e todos tenham concluído que a grade curricular está mal estruturada e precisa ser refeita. Ao se refazer esta grade curricular, de acordo com as necessidades que os estudantes precisarão aplicar em suas práticas profissionais, percebe-se que três anos é pouco para a formação de um Pedagogo competente, por exemplo. Pergunto: mesmo sabendo que a formação de um Administrador Escolar competente deve ser dar num mínimo de quatro anos a instituição irá adotar este procedimento? Respondo: NÃO!!! Se a instituição, que quer trabalhar com seriedade e honestidade, fizer isso irá falir. Se o objetivo de nossa educação é o diploma os estudantes irão procurar a instituição que oferece o curso em menos tempo, independentemente da qualidade de sua formação.

O mínimo que eu poderia dizer da pós-educação no Brasil é: que bagunça!

E a pós-graduação? Não é possível que exista um especialista em educação que possa achar que esteja tudo bem. O mínimo que eu poderia dizer da pós-educação no Brasil é: que bagunça! É difícil até resumir o que falar sobre esta questão. Vamos falar dos objetivos da cada nível da pós.
Mestrado é o curso que prepara o indivíduo para a docência do ensino superior e para o exercício da pesquisa. Confere grau acadêmico.
Doutorado é a defesa de tese sobre tema relevante da educação, com funções de aprofundamento e consolidação do curso de mestrado. Confere grau acadêmico.
Especialização é o curso que visa a um aprimoramento (aperfeiçoamento) ou aprofundamento (especialização) da formação profissional básica supostamente obtida no curso de graduação correspondente. Assim, um curso como este, poderia corresponder, mas não necessariamente, a uma espécie de prolongamento do curso de graduação, levando-se em consideração o avanço do conhecimento relacionado a área de estudo. Os cursos de especialização, via de regra, tem sentido eminentemente prático-profissional e concede certificado.
A proposta parece simples: para se tornar um professor universitário, de qualquer área, o profissional deverá realizar um curso de Mestrado ou Doutorado; para se aprofundar numa determinada área de estudo deverá efetivar um curso de Especialização, Extensão ou Aperfeiçoamento. Desta forma um arquiteto, por exemplo, que deseje se tornar professor universitário deverá fazer um curso de Mestrado. No entanto, para ser aperfeiçoar no conteúdo das disciplinas que oferece, deverá fazer um curso de Especialização.
Mas o que acontece na prática?

A quantidade de cursos superiores aumentou significativamente e a implantação de cursos de Mestrado não acompanhou este crescimento.

Um dos critérios para a avaliação das instituições de ensino superior é levado em consideração a quantidade de professores que tenham realizado curso de Mestrado. Se o objetivo dos cursos de Mestrado é o preparo para docência superior e para a pesquisa, nada mais louvável de ser adotado como critério de avaliação o cumprimento deste curso. Só tem um pequeno problema que parece ainda não detectado pelo MEC: a quantidade de cursos superiores, como foi dito anteriormente, aumentou significativamente e a implantação de cursos de Mestrado não acompanhou este crescimento. Resultado: as instituições que oferecem cursos de especialização inventaram a farsa da especialização em "Docência Superior". Sei lá, mas isso me parece uma maluquice. Você pergunta a um colega professor universitário: "- Tem curso de Especialização?" O outro responde: "- Tenho. Sou especialista em professor universitário".
E a pesquisa? Bem, depois que o reitor da segunda universidade, em termos de quantidade de estudantes do Brasil, declarou nos jornais que pesquisa não serve para nada e nada aconteceu com ele ou com a sua instituição, o que poderemos dizer sobre isso? Sobre pesquisa nos cursos superiores? Perguntem aos engravatados do MEC.
Repetindo mais uma vez: o objetivo do Mestrado não é a preparar para a docência superior e para a pesquisa? Então como explicar o Mestrado em Administração, Odontologia, Psicologia etc.? Deveria ser simplesmente curso de Mestrado para preparar o indivíduo para ter competência como professor universitário, como pesquisador e orientador de pesquisas. O aprofundamento da área de estudos, seja em Administração, Odontologia, Psicologia, ou outra qualquer, deveria ser realizado num curso de Especialização. A bagunça é tão evidente que os cursos de pós-graduação em Administração são chamados de MBA, onde muitos dos seus estudantes não sabem sequer que quer dizer Master in Business Administration. Essa confusão toda foi legalizada pela Portaria CAPES número 080, de 16 de dezembro de 1998, que criou, com tempo de titulação mínima de 1 (um) ano (!!!!), o "mestrado profissional"(!!!). Pode...?

A seleção de professores dos cursos superiores nem sempre está baseada em qualidade e sim na relação de amizade com os responsáveis pela contratação.

Paralelamente a isso a seleção de professores nem sempre está baseada em qualidade e sim na relação de amizade com os responsáveis pela contratação. Baseado nesta realidade, tomando-se como exemplo a área em que estou envolvido, a Pedagogia, encontramos psicólogos ministrando a disciplina Didática, geólogos ministrando a disciplina de Filosofia da Educação, já que, mesmo não tendo a formação na área da Educação, fizeram um "Mestrado em Educação". Na área do Direito a questão é mais grave. Normalmente os professores desta área são profissionais reconhecidos nas suas áreas de atuação (Juiz, Desembargador, Promotor, Advogado etc.), mas não necessariamente bons professores. Por que será que a Ordem dos Advogados do Brasil vem reclamando da qualidade dos profissionais da área do Direito que vêm sendo formados?
Esta realidade está estampada nas instituições de ensino superior, mas e os planejadores da educação no Brasil? O professor Lauro de Oliveira Lima já nos alertou que na Constituinte de 1988 não tinha educadores. Já procuraram saber quem são os componentes da Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados? Será que eles seriam capazes de responder o que é aprendizagem, segundo Jean Piaget?
Mas por que então ninguém reclama? Porque é cômodo para todos. Para o professor que não precisa planejar sua aula; para o estudante que copia trechos de livros (quando não só assina seu nome na "cópia" feita pelos colegas, garantindo a sua nota) e para a instituição que garante a permanência do estudante. No final do semestre ninguém aprendeu nada, mas deu mais um passo decisivo nesta "corrida de obstáculos" em busca daquele pedaço de papel que o "rito de passagem" resolveu chamar de diploma. O mais espantoso é que, para aqueles professores que entram numa sala de aula de um curso superior, isso é muito evidente, muito fácil de se constatar. É fácil perceber que os estudantes não estão aprendendo. Não só na disciplina ministrada por eles mesmos como nas ministradas pelos colegas.
Trabalhei num curso de Administração de Empresas, ministrando a disciplina Metodologia Científica, em que nenhum (enfatize-se o nenhum) estudante de uma turma do penúltimo período conheciam Fayol ou Taylor (!?) e suas teorias sobre administração.
O professor Lauro de Oliveira Lima, em seu livro Mutações em educação segundo McLuhan, baseado na teoria da Comunicação de McLuhan, diz que a causa deste fenômeno é a ênfase que se dá ao diploma como fim último da dinâmica escolar. A escola não está preocupada em exercer suas atividades para valorizar a aprendizagem e sim em entregar o diploma no fim do curso. A educação, neste sentido, não passa de uma mera "corrida de obstáculos". Quem conseguir "passar" pelas dificuldades do percurso ganha o papel chamado de diploma no final da "corrida".

A educação é um jogo de cartas marcadas, onde, "a priori", sabemos quem sairá vencedor.

Ora, o diploma nada mais é do que uma forma de se criar uma hierarquia social onde alguns obterão "status" social, outros não. Percebendo isso sabemos que a educação é um jogo de cartas marcadas, onde, "a priori", sabemos quem sairá vencedor. Neste jogo injusto o diploma apenas dá ao seu possuidor o direito legal da manutenção da posse e do lugar social de seus descendentes.
Quem não sabe que a educação é discriminatória? Quem não sabe que existem escolas de ricos e de pobres? Podemos dizer que os estudantes das escolas dos ricos "aprendem" melhor do que os das escolas dos pobres?
Lembro aqui de uma história contada por Ricardo Mella, educador anarquista, na Revista "Acción Libertaria" e transcrita no livro Educação Libertária:

Ptolomeu Philadelpho, rei do Egito, pediu a seu professor, o geômetra Euclides, que fizesse em seu favor algo para diminuir as dificuldades da demonstração científica, em verdade bastante complicada naqueles tempos. E Euclides lhe respondeu: "Senhor, não há na geometria caminhos especiais para os reis". (MELLA, 1989, p.79)

Ora, sabemos que os estudantes de qualquer escola não aprendem. Quem se formou na área de ciências humanas sabe resolver uma raiz quadrada? Ou melhor (ou pior!): sabe o que é uma raiz quadrada? O que é uma equação de segundo grau? Para que serve? O que é um pleonasmo? Uma síncrise? Uma figura de linguagem? O que é uma oração subordinada? O que é uma conjunção? Talvez não saibamos nem mesmo o que seja uma preposição. Se não somos professores de português sabemos escrever corretamente? Usar corretamente a crase, o isso ou isto, usar vírgulas, exceção é com cê cedilha ou com dois esses etc, etc e etc...
Tudo isso (ou isto?) nos foi "ensinado" na nossa formação escolar. E esquecemos... Ora, se esquecemos, será que aprendemos? Se não aprendemos, então para que serve a escola? Na minha opinião para discriminar.
Os professores dos cursos superiores, na sua maioria, adoram dizer que os estudantes não sabem escrever. Mas se os estudantes chegam ao curso superior sem saber escrever, sem saber expressar suas idéias, de quem é a responsabilidade? Dos estudantes ou dos seus ex-professores?
Na pós-graduação a realidade é a mesma: professores despreparados, estudantes desinteressados, instituições desaparelhadas e todo tipo de desonestidade vagando pelos corredores dos cursos, do processo de seleção a entrega da Monografia, Dissertação ou Tese. Certa vez fui procurado por um grupo de estudantes que fazia um curso de Mestrado a distância, desses que só se assiste aulas nos fins de semana. Elas queriam que eu fizesse a "Monografia" (monografia é própria para os cursos de especialização; no Mestrado chama-se Dissertação) para elas. Como tivesse me recusado elas aceitaram a minha orientação para que elas mesmas fizessem o trabalho. Qual não foi a minha surpresa quando as três apareceram juntas dizendo que a "Monografia de final de curso" seria feita em trio (!?). Então não era uma Monografia (mono-um / grafia-escrita, ou seja, escrita de um) era uma "Trigrafia", novidade inventada por uma instituição que estava mais interessada na mensalidade dos estudantes do que no progresso da aprendizagem deles.
Mas talvez tenha sido uma bobagem minha ter me recusado a fazer o trabalho por elas (o que me recuso até hoje), já que poderia ter ganho uns "trocadinhos" a mais. Um professor meu, do meu curso de Mestrado, de uma Universidade Federal, portanto estável em seu emprego, confessou para todos os seus estudantes, na sala de aula, que tinha mandado imprimir um cartão fazendo propaganda que estava disponível para confeccionar trabalhos de final de curso, mediante pagamento. E hoje, de tal forma a realidade está distorcida, já encontramos nos jornais anúncios como estes abaixo: (os telefones foram adulterados por motivos óbvios)

Isso é educação e isso tudo faz da escola, como nos ensina o professor Lauro de Oliveira Lima, "o maior circo da Terra".
Agora eu gostaria de me valer dos ensinamentos de Raul Seixas ("quem tem mais razão, o cientista ou o poeta?", perguntou-me, certa vez o mesmo professor Lauro de Oliveira Lima) em Metamorfose Ambulante e "desdizer tudo o que eu disse antes": não, a educação não É uma farsa; a educação ESTÁ uma farsa. Mudar? Depende de nós, pedagogos. Mas isso é assunto para um próximo capítulo.
E como diria a minha amiga Adriana de Oliveira Lima:

PEDAGOGOS DO MUNDO, UNI-VOS!

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Referências:

LIMA, Adriana Flávia de Oliveira. Alfabetização de jovens e adultos e a reconstrução da escola. Petrópolis: Vozes, 1991.

LIMA, Lauro de Oliveira. Mutações em educação segundo McLuhan. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 1985.

_________ . Para que serve as escolas?. Petrópolis: Vozes, 1995.

MELLA, Ricardo. O problema do ensino. In.: MORIYÓN, F. G.. (org.) Educação libertária. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. (Educação: Teoria e Crítica). p. 68-82.

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Para referência desta página:
BELLO, José Luiz de Paiva. Educação é uma farsa!. Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro, 1998. (revisado e alterado: jul. 2004). Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/filos05.htm>. Acesso em: dia mes ano.