Meu texto na Folha de São Paulo. Coloquei anagramas com os nomes dos idiotas a que estou me referindo. Mas idiotas não percebem anagramas.

22/08/2012-15h46

Leitor defende reformulação curricular do ensino médio

LEITOR EDSON RIBEIRO DA SILVA
DE CURITIBA (PR)

Lendo a crítica feita pelo leitor Luiz Fabiano Alves Rosa a uma provável reformulação do ensino médio, percebe-se um certo desconhecimento dos objetivos e da realidade da atual educação brasileira.
Primeiramente, porque a divisão das disciplinas em grandes áreas do conhecimento já existe desde 1996, e o currículo oficial brasileiro (os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs) organiza-se a partir delas.

	Editoria de arte/Folhapress

O que acontece é que o leitor escreve de Curitiba. O Estado do Paraná ignorou e proibiu o uso dos PCNs desde 2002, por interesse unicamente político: um governo que demonizou tudo que fora feito pelo governo FHC e um sindicato de professores de extrema esquerda, ambos interessados em mostrar que o ensino paranaense era humanista.
A inclusão das disciplinas humanistas em âmbito nacional também pretendia formar indivíduos aptos a entender a realidade e não apenas os textos que falam sobre ela. Isso deu origem ao modismo de se acrescentarem conteúdos ou disciplinas à grade curricular, como cultura afro-brasileira ou música. O que essas pessoas insistem em não perceber é que o ensino médio no país ocorre durante períodos diários de quatro horas. No período noturno, é raro que o aluno tenha todas as aulas diárias ou qualquer aula às sextas-feiras. Não há tempo para estudar tantas disciplinas, mesmo que a intenção seja formar cidadãos ou futuros trabalhadores.
Da mesma forma, é preciso considerar que as escolas curitibanas não seguem, grosso modo, nem a proposta curricular nacional nem a estadual, que têm por base princípios científicos. As escolas curitibanas elaboram suas propostas baseadas unicamente nas crenças pessoais de grupos pequenos, como gestores e docentes. Transformam filosofia em autoajuda e sociologia em catecismo, exatamente porque a cidade, por questões puramente políticas, também ignorou e demonizou as diretrizes curriculares que o governo estadual deu à educação a partir de 2002. Há propostas curriculares feitas na década de 80. Outras contêm dispositivos inconstitucionais. Para os pais de alunos, a escola particular, com sua visão mercadológica, deve ser o grande modelo para a escola pública. Manipulam os currículos, e o humanismo vai para o lixo.
É evidente que disciplinas humanistas são formadoras. Mas o ensino médio não tem tempo para todas elas. É preciso agrupar, sim. Ou se aumenta o tempo de permanência do aluno nas escolas. Mas de nada adianta isso sem propostas curriculares fundamentadas cientificamente.

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A culpa é só das condições sociais do aluno?

Um aluno para o qual dava aulas em 2010 me dizia, alguns dias atrás, que está em férias há dois meses e que só voltará às aulas em setembro. Também me disse que, na sua escola, os alunos têm duas semanas sem aula a cada dois meses letivos.

Esse aluno conversava comigo pela internet. Dizia que eram quase onze horas da noite lá onde mora, mas ainda havia luz do dia.

Ele não mora no Brasil, mas em Paris. Trabalhei com ele no interior do estado, mas ele vinha de Curitiba. Tinha uma imensa vergonha de dizer que estudara em uma escola do Cajuru. A mãe já morava na França. No ano passado, ele foi morar lá. Estuda em uma sala de adaptação, entre alunos vindos da África e do leste asiático. Aprendeu o francês, e já vai estudar em uma turma regular.

Tudo normal: as pessoas estudam e aprendem. Mesmo as que fugiram da miséria, de guerras civis, de perseguições religiosas. Por isso, os alunos podem passar meses longe da escola. Ele tem dias de tempo integral, mas em outros passa apenas três horas estudando. Os alunos aprendem, mesmo os que chegam de países com péssima qualidade de ensino. Por isso, podem desperdiçar meses em férias de verão. Algo muito mais cultural que econômico, não resta dúvida.

Há pouco, eu lia uma coluna publicada pelo sindicato dos professores do Paraná, em que se culpa apenas o sistema capitalista pelo fracasso da educação brasileira. Todos estariam apenas em uma condição passiva, esperando a igualdade socialista para se planejar um ensino eficiente. A crítica era dirigida pelo sindicato ao Ideb. Criticar a sociedade capitalista como culpada pelo fracasso da educação brasileira é uma atitude típica, está no livro Escola e democracia, de Saviani. Ela evita que se busquem modelos efetivos de superação do fracasso, como esses alunos lá da escola francesa em que meu estimado aluno agora estuda. E faz com que as soluções pedagógicas, científicas, baseadas em métodos, não existam. Enquanto isso, os sistemas de avaliação, como o Ideb, dizem que as diferenças entre as escolas localizadas em áreas mais ricas ou mais pobres são só um detalhe, que é preciso olhar sim para as diferenças entre as escolas de áreas semelhantes. Se a média da escola de periferia em português é 120 e a da escola rica, 200, é natural. Uma não vai alcançar a outra. Outra forma de se dizer que o aluno de áreas pobres só poderá ter um ensino de qualidade um dia, no futuro, quando essas diferenças sociais estiverem superadas.

E ainda dizem que as avaliações oficiais só olham para a preparação para o mercado de trabalho! Haja paciência!

Pergunta

O que vai acontecer com as boas universidades públicas quando os alunos vindos da escola pública começarem a frequentar os primeiros anos dos cursos?
Pergunta feita agora pela jornalista Mônica Teixeira no TV Folha.
E a resposta dos debatedores é óbvia: elas vão se tornar o ensino médio que esses alunos não tiveram na escola pública.
O problema é que, hoje, são as universidades públicas boas que produzem conhecimento científico no país. Quando elas se tornarem ensino médio, o país vai voltar à pré-história do conhecimento. Ou seja, é o mesmo que acontece com as faculdades de educação. Na Faculdade Santa Cruz, a instrução era para que nunca se corrigisse nada do que o aluno produzisse no primeiro ano, senão ele abandonaria o curso. E a desculpa da instituição era: esses alunos vieram da rede pública, eles mal sabem escrever. Um dia, uma aluna ergueu a mã e disse que não poderia ler a crônica do jornal porque o professor não explicou quem era Barack Obama. Esses alunos hoje já devem ter pego suas aulinhas na rede pública, com contratos temporários que duram 30 anos.
E gera aquele nível de conhecimento técnico que se costuma ver nas instituiçôes de ensino e nos órgãos reguladores. (Esta semana, uma funcionária da Secretaria de Educação do Paraná me disse que a lei sobre avaliação diz apenas que o professor não pode usar um único instrumento. Ah! ah! ah!) Não conheço um único funcionário de escola pública, seja diretor, pedagogo ou professor, que saiba o que seja gramática.
A piada é que agora esse pessoal vai fazer suas graduações nas boas instituições, onde já não terão que comprar os diplomas em 36 vezes. Pobres instituições! Era para elas que se previa o fim do mundo em 2012.

Luc Ferry: a indisciplina pode vir dos pais

O filósofo francês Luc Ferry falava há pouco, no programa “Café Filosófico”, sobre a impossibilidade de uma educação bem sucedida diante dos problemas que a escola vem tendo com os excessos de uma juventude indisciplinada. Evidentemente, ele disse que seus alunos são modelares. Mas que os abusos de comportamento das novas gerações são um reflexo direto dos valores que os pais adotam.

Ferry falou desses pais que adotam um ideário conservador quanto à educação dos filhos, mas que, vivendo na sociedade capitalista, querem aqueles consumindo os bens que eles, às vezes, produzem para os filhos de outros.

Se a gente aplicar esse dualismo à educação brasileira, o que transparece é o interesse isolado, ou de grupos fechados, como diretores, professores, donos de colégios, que colocam o objetivo primordial da escola, que é a formação de competências através do conhecimento, como algo acidental. E fazem da escola uma grife, no caso de classes mais bem providas. Ou apenas um puxadinho da sua própria casa, no caso das classes populares. Lá, o aluno pode comer seu salgadinho com refrigerante e a escola vender tais coisas, mesmo sendo proibido por lei estadual há vários anos. Pode ficar de pé sobre uma carteira e dançar um funk com a calça abaixada até a metade das coxas, como no Colégio Nossa Senhora Aparecida, para ficar em um exemplo curitibano. Ou fumar abertamente nos corredores, deixando o professor esperando na sala até que a tchurma toda termine, como acontece no Colégio Santa Felicidade. Ou colocar notas de dinheiro sobre a carteira, insinuando terem posses suficientes para comprar favores de autoridades, como acontece na Escola Ângelo Trevisan. Tudo isso regado a hinos e tendo como fundo bandeiras e brasões. E muitas reuniões de pais, que querem apenas a nota no boletim.

Essas atitudes são vistas como naturais por esses pais que querem hinos e bandeiras, mas abominam o conhecimento científico. Se este impedir que se chegue à nota, é expulso da escola. Atitudes assim estão na cultura que gera a indisciplina dentro da casa e a leva para a escola, como se, de fato, esta fosse apenas um puxadinho da família. No caso das escolas ditas pobres, como o Colégio Nossa Senhora Aparecida, a atitude de indisciplina é vista como extensão das casas, e uma voz desencantada dita a regra: “Eles vêm aqui apenas para comer. Suas famílias são todas sem estrutura.” No caso das escolas mais abastadas, há a patricinha que viu na frente da loja a faixa “Roupas junina” e que vai confiar na concordância da loja, e não na da lógica, e é para essa clientela que a indústria desenvolveu o refrigerante com tequila. Talvez o dinheiro que o aluno põe sobre a carteira seja para comprar isso.

Luc Perry mora em um país onde leis funcionam, pais têm um contato maior com informações científicas. Mas, mesmo assim, ele vê a indisciplina como problema. Talvez ele não saiba que, no Brasil, a indisciplina esbarra com a transgressão às leis pelas escolas, pelos pais, pelos alunos, por diretores e professores. Transgressão que, aqui, é cultural e que é usada até por ex-ministros para justificar escândalos de corrupção. Imagine-se lá na cabeça do estudante!

Tudo é normal, menos o conhecimento científico

Enquanto eu fico aqui escrevendo meu projeto de pesquisa de pós-doutorado, já aceito pela universidade, penso no quanto isso significa de repúdio por parte da escola pública. Talvez um pós-doutorado represente a impossibilidade de trabalhar no ensino básico. Aqui, todo dinheiro gasto desde 1994 pelo então governador com capacitação, e que veio sendo levado a cabo nas últimas décadas, tudo isso morre nas mãos de gestores, mas sobretudo nas mãos da figura da pedagoga. Nenhuma conhece nada além das fases de Piaget. Mas é a elas que a escola dá a tarefa de regulamentar o ensino. O que se veem são regimentos inconstitucionais e propostas curriculares elaboradas pelo amante da Muricy, de Avenida Brasil. Nenhum princípio científico compreendido. Nada. Minhas alunas de magistério, pelo menos, liam Saviani e Freire. Elas, nada. A expressão “sei lá” é tão recorrente em suas falas como o “daí” dos alunos de quinta série E o “sei lá” de uma pedagoga significa “não sei, não quero saber, e não considero importante para o que penso que seja uma escola”. Nem que seja constituição.

O conhecimento científico tem precisado morrer, para que a escola pública sobreviva. Matar esse conhecimento tem sido uma tarefa muito bem executada nas escolas.

Penso na imagem que um aluno de uma escola em que trabalhei postou esses dias no Facebook. Um grupo de cerca de vinte jovens agachados, com garrafas de cachaça nas mãos e copos. Cena noturna, tirada em praça pública. Nela, o filho de um vereador, o sobrinho do presidente do conselho tutelar. Nenhum guarda para ver essa balbúrdia. E esses jovens entre 14 e 18 anos, da foto, já foram um dia motivo de imensa dedicação. Finais de semanas dedicados a eles. Alguns estão lá, estudantes. Cena de rua. Mas lembro que, em 1996, eu vi a mesma cena dentro da escola, em uma semana cultural em que os alunos bebiam e, na época, até fumavam. Em 2007, de novo: venda de bebidas em um evento cultural. A professora que apresentava um teatro parou a cena, disse ao público que eles não tinham civilidade nem cultura para assistir àquilo, recolheu os alunos e parou. E os adolescentes em suas batidas e seus quentões, indiferentes a tudo. E a alegria nos olhos bêbados do atual vice-diretor, porque o serviço de som tinha voltado a colocar a música vulgar dos cabarés.

A escola assimila esse comportamento, acha natural. Quem haveria de questionar esses jovens adolescentes que, numa noite de quarta-feira, bebem cachaça em praça pública e sentem orgulho de mostrar que o fazem?

A decoreba como suporte para ações imorais

Na última segunda-feira, no programa Roda Viva, da Tv Cultura, o professor Mangabeira-Unger apontava o fracasso da educação brasileira a partir do modo como se avalia no país. Para ele, nosso sistema de ensino se preocupa com a paráfrase: o aluno apenas deve repetir o que, em algum momento, foi transmitido pelo professor. Nenhuma preocupação com a construção de habilidades, e o professor de Harvard se referia, sobretudo, às habilidades de linguagem e matemáticas.

Não adianta insistir. A prática pedagógica brasileira se inspira na Didática Magna, de Commenius, que é do século XVII. Mas quem disse que o professor brasileiro já saiu daquele século? Ou melhor, o professor paranaense combate seriamente o ensino que se preocupa com o conhecimento. Para ele, a paráfrase é sim o objetivo final do ensino. Essa forma de checagem da habilidade de memorização de curto prazo dá origem aos diversos instrumentos de avaliação que possibilitam que aquele moleque de quatorze anos que dirige o carro do pai e, com muita frequência, apareça nos jornais como culpado por acidentes graves, possa deixar sob a responsabilidade desse mesmo paizinho a realização das suas atividades de paráfrase. Passa a ser comum a presença daquela sobrinha de diretora, para quem as colegas copiam as lições do quadro, para quem apontam o lápis, e que essa mesma garotinha venha no dia seguinte com suas atividades feitas por um adulto. Ou que aquele garotinho com alguma síndrome possa passar todo o ano letivo circulando pelos corredores, enquanto as pedagogas tomam litros de café e passam os dias colando lembrancinhas para algum coquetel. Na sala do garotinho, os demais alunos falam que ele nunca fez atividade nenhuma, mas é parente de uma funcionária de alguma repartição, por isso, é aprovado sem que as pessoas pagas para darem um encaminhamento ao seu problema parem de recortar florezinhas.

Posso relembrar a frase de um diretor de escola, em 2007, que havia sido meu professor em 1986: “Mais de trinta anos trabalhando em escola, como professor ou diretor, e nunca vi um único problema pedagógico ser solucionado por alguma pedagoga.” A frase veio de um professor disciplinado, conhecedor das suas disciplinas.  Ele se referia à solução de problemas pedagógicos. Mas, para as pessoas, como pais, ou como as pedagogas que compraram o diploma em 36 vezes, solucionar um problema pedagógico significaria proporcionar meios de o aluno realizar as suas paráfrases. O que significa: deixar que ele leve suas tarefas para que os pais paguem para que outros façam, ou que estes mesmos tentem fazer, a partir de sua visão setecentista do que seja um trabalho de qualidade. Essa indústria da nota sustenta a escola pública. E ela que faz com que aquele aluno medíocre, filho de gente de APMF, e que depende dos colegas para ter tarefas prontas, apareça sozinho em fotos oficiais da escola, enquanto todos os demais alunos só aparecem com suas turmas.

São os mesmos pais que votam para prefeito em um candidato citado pela principal revista do país como suspeito de enriquecimento ilícito. Os mesmos que dão as chaves do carro para o filho adolescente dirigir. Em Curitiba, 50% das alunas em final de ensino fundamental já usaram tabaco, e 40% dos alunos também. E as pesquisas mostram que o hábito, nelas, é impulsionado dentro de casa. Por essa mãe que vai à escola e defende a filha que foi flagrada dançando com a calça abaixada até o joelho no pátio. Essa gente que está preocupada com uma CPI lá em Brasília, mas que fomenta a corrupção, leva o filho a achar que pode oferecer dinheiro ao professor para obter nota. Tenho aqui comigo duas gravações em áudio em que alunos de uma escola de classe média alta de Curitiba insinuam que não precisam se preocupar com conhecimentos e habilidades, pois têm dinheiro para praticarem suborno. Em uma delas, o aluno de oitavo ano faz alarde de uma nota de cinquenta reais em sua mão. Em outra, o garotinho de sétimo ano diz que seu pai falou que basta a escola criar um processo e ele é aprovado. Tenho comigo uma declaração assinada pela avó de um aluno, em que ela afirma haver recebido, por pessoa ligada a um órgão regulador, uma proposta para entrar com processo contra um professor, em troca dos votos da casa a um candidato.

Os pais que “entram no jogo” e fomentam o fracasso da educação geram um estado corrupto, perto de quem os subornos a deputados parecem passados em um universo paralelo. Tais deputados aprenderam a ser corruptos, deduz-se, através da relação que tantos pais mantêm com a escola pública.  Os deles talvez.

Logicamente, isso cria o nosso sistema de paráfrases, a que se referia Mangabeira-Unger. Cria o professor do século XVII. Sem uma educação em que apenas se repitam palavras já ditas, não há o trabalho colado da internet, a prova bimestral, os questionários respondidos em casa. Quem já viu Jô Soares recitando as “pérolas” escritas por alunos sabe que aquilo tudo é apenas erro de paráfrase. Se o aluno repetisse as falas do professor, também não seria conhecimento. Mas fica o chavão de que o autor de cada pérola é um parvo (daqueles que usavam chapeuzinhos humilhantes no tempo em que nossos professores ainda vivem) apenas porque ele não consegue repetir a fala do professor. Os pais acham que escola é isso e recebem essa noção do paizinho tal como a chave do carro ou o tabaco. Fico pensando no quanto os pais dos meus alunos teriam a ensinar ao tal de Cachoeira.

Publicado no site "Todos Pela Educação"

Especialistas: baixo desempenho em concursos é fruto de formação ruim

De acordo com dados de 2010 do Ministério da Educação, dos pouco mais de 2 milhões de professores da educação básica, cerca de 620 mil não têm Ensino Superior

Fonte: Terra

Em maio, o governo do Rio Grande do Sul divulgou que mais de 90% dos candidatos a uma das quase 10 mil vagas na rede pública estadual haviam sido reprovados no concurso do magistério. Nesta segunda, pesquisa do jornal Folha de São Paulo aponta que uma em cada quatro seleções para professores realizadas entre 2011 e 2012 naquele Estado terminou sem nenhum aprovado. Os dois processos, que diferem pelos cargos, salários e nível de atuação dos docentes, remetem a uma realidade: o baixo desempenho também é reflexo de uma formação ruim, segundo especialistas.
Para a professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Roselane Zordan Costella, o exame foi bem elaborado. "O nível de complexidade não é o vilão. A prova não estava difícil para o cargo que um professor deve ocupar", diz. Segundo a especialista, o resultado apontou problemas próprios da formação acadêmica. "Muitos cursos de licenciatura não valorizam as disciplinas voltadas à pedagogia, a dar aula. É preciso instrumentalizar alunos e professores para que compreendam a importância dessas disciplinas. Uma coisa é entender matemática, outra coisa é dar aula de matemática. Muitos sabem o conteúdo, mas não sabem ministrá-lo", afirma.
O especialista em Economia da Educação Gustavo Ioschpe concorda com a professora e afirma que, atualmente, os cursos estão mais preocupados em tratar de história, filosofia e sociologia da educação, diminuindo o espaço para abordagens sobre métodos eficazes de dar aulas e transmitir conhecimento aos alunos. Ioschpe aponta ainda deficiências na parte prática. "Os professores recém-formados estão, em sua maioria, despreparados para dar uma aula eficaz. Não há preocupação com a parte mais importante do curso, que é o estágio, em que o futuro professor dá aulas e tem a oportunidade de avaliar e corrigir a sua prática. Nos países de boa performance educacional, essa etapa é crucial. No Brasil, é um apêndice do curso, ao qual não se presta muita atenção", destaca.
Baixa escolaridade
O resultado do exame gaúcho serve como termômetro para o desempenho dos professores em escala nacional. Além dos problemas próprios da fase acadêmica, o baixo nível de escolaridade também se mostra um importante indicador. De acordo com dados de 2010 do Ministério da Educação, dos pouco mais de 2 milhões de professores da educação básica, cerca de 620 mil não têm ensino superior.
Além das carências nos cursos de pedagogia e licenciatura, ainda há profissionais que sequer são formados em sua área de atuação. Para enquadrar os professores em exercício na rede pública à formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), o governo brasileiro aposta atualmente no Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor). A ação emergencial facilita o acesso aos cursos com licenciatura a partir de três frentes: a primeira licenciatura, voltada a docentes sem formação superior; a segunda licenciatura, para aqueles que trabalham em área distinta de sua formação inicial; e a formação pedagógica, com foco em docentes graduados, mas não licenciados. Em 2012, segundo o MEC, a meta é atingir 60 mil profissionais.
Para controlar a qualidade de ensino e a preparação dos recém-formados, Ioschpe é a favor do processo de certificação, equivalente ao exame da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) para os bacharéis em Direito. "Em vários países, o futuro professor precisa passar em uma prova ao final da sua formação para poder exercer a docência. Alguns estudos mostram que a criação desse mecanismo tem impacto positivo sobre a qualidade do ensino", diz.
Porém, o especialista faz ressalvas. "É importante que não nos iludamos. Isso só dá certo quando há demanda social por educação de qualidade. Enquanto tivermos uma população satisfeita com a qualidade do ensino ministrado a seus filhos, qualquer mecanismo de controle será inócuo. As autoridades simplesmente terão de baixar as exigências das provas, como terá de fazer agora o governo gaúcho e como já fez antes o de São Paulo, que chamou ao serviço professores que haviam sido reprovados em concurso. Os governantes precisam intervir nos cursos de formação de professores, e só comprarão essa briga se houver apoio da sociedade", afirma.
Avaliação deve ser ampla
A pesquisadora em educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc) Leda Scheibe garante que uma prova não é suficiente para avaliar a categoria. "Esse é apenas um dos elementos importantes. Quando se faz uma avaliação, é preciso ser mais amplo, fazer entrevista, observar uma aula prática", defende. Segundo a vice-presidente da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação do Rio de Janeiro (ANPEd), está sendo elaborada pelo Inep uma prova para os professores das séries iniciais, que serviria para homogeneizar o processo de seleção para a rede pública, cujo custo, principalmente para os pequenos municípios, é bastante alto.
O exame poderia também servir como um indicador de desempenho mais abrangente. "A Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação) foi uma das grandes incentivadoras da realização dessa prova nacional, prometida para 2013 e que está em plena elaboração. Se vai ficar só nisso, aí temos que nos preocupar. Se for compor um contexto maior, é válido. O exame vai avaliar os conteúdos dos professores. Mas, e a forma, como ele vai avaliar? Nenhuma prova dá conta disso. Essa prova vai valer mesmo, penso eu, para professores recém-formados, vai servir para concursos", opina Leda. A informação, no entanto, não foi confirmada pelo Inep até o fechamento desta reportagem.
Questão salarial
Para Leda, o mau desempenho dos profissionais da educação tem como uma de suas causas os baixos salários e as más condições de trabalho. "Uma questão, a mais fundamental, é a valorização da carreira. Se é mais valorizada, tudo cresce junto", diz a especialista da Unoesc. Roselane, professora da UFRGS, concorda e afirma que as necessidades financeiras exigem que os professores tenham mais de um trabalho, diminuindo o tempo de estudo tanto antes, quanto depois da faculdade. "Quem estuda para o vestibular de medicina, por exemplo, em que a concorrência é grande, estuda muito. Na hora de um concurso, ele também chega mais bem preparado. No caso dos professores, por mais que se esforcem, eles não têm tempo para estudar, não conseguem se dedicar. Os baixos salários exigem que eles trabalhem muito, 60 horas semanais. Muitos que rodaram são os próprios contratados do Estado, que trabalham tanto porque ganham pouco", afirma.
Ioschpe discorda. "Na maioria dos países, o professor de educação básica também é um funcionário público, que ganha relativamente menos do que outras pessoas com ensino superior e que não tem grande status. No entanto, esses países têm sistemas educacionais bem melhores do que o brasileiro", garante. Para o economista, o problema está fortemente ligado à formação. "Nossos cursos de pedagogia e licenciatura não podem criar currículos para alunos ideais, para gênios. Precisam trabalhar com o aluno real e precisam formar, mesmo a partir dessas dificuldades, um profissional capacitado para o exercício de sua profissão", diz.
Se não há consenso sobre as consequências de uma melhor valorização da carreira, ao menos os três especialistas concordam em um aspecto: os profissionais devem ser melhor preparados e receber acompanhamento. "Atualmente, o professor faz concurso e vai para a sala de aula. Não tem acompanhamento. Em outros países, no primeiro mundo, isso é comum. A formação precisa ser mais cuidada", reforça Leda.

Escola pública com religião oficial. É lei

A Câmara Municipal de Apucarana, no norte do Paraná, criou uma lei aprovando que se reze o Pai Nosso no início das aulas na rede pública.
Para uma democracia que sedefine como laica, o país ainda insiste em ser oficialmente alguma denominação religiosa. O fato é que as pessoas ainda confundem o conceito de laico com o de ecumênico. O estado não é ecumênico, é laico. Ele não deve se manifestar em termos de religião. Não se pratica religião nas dependências de instituições públicas. Assim deveria ser. Não porque o estado tenha algo contra a religião ou Deus. Mas porque religião é escolha pessoal. Há tantas denominações, e não cabe ao estado dizer se são boas ou más. Ou até mesmo julgar a ausência delas, que o estado respeita, sem tomar partido.
Mas não é assim.
Durante anos, era aquela rotina de os diretores fazerem cerimônias religiosas no primeiro dia de aula. E eles diziam que era ecumênica. Como se isso já significasse respeito pela democracia. E, em cada reunião de professores, rezava-se o Pai Nosso, sob a alegação falsa de que se trata de uma oração universal. Mas a escola não tem que orar orações universais. Não há orações universais. Ela tem que se manter laica. Fora as formaturas em igrejas, às quais tantos alunos se recusavam a ir.
Trabalhei em uma escola onde havia uma imagem de uma santa católica na sala dos professores. Sendo evangélico, aquilo me ofendia. Mas a gente aprende a se calar. E as pessoas que detêm o poder acabam sufocando todas as formas de expressão religiosa que não sejam as delas. O estado ainda é ofcialmente cristão, mesmo que não se coloque como católico. A democracia laica não existe.
Poder trabalhar em uma instituição laica seria ser racional e aproximar-se daquela humanidade que a escola tanto alardeia. A escola que ainda é nacionalista, xenófoba, homofóbica, jamais seria laica. Seria como pedir às pedagogas que compram o diploma em 36 vezes que leiam a Constituição Federal, quando nem as apostilas de sua graduação elas leem

A discriminação sexual pela escola pública: mais um caso presenciado

Tenho em minha frente uma das edições anteriores da Revista Veja, em que se fala sobre abuso sexual. Era um dos assuntos polêmicos daquela semana.

Há poucas horas, olhava na internet a página I Am A Child, que mostra o modo como a arte representou a infância ao longo da História. Ou melhor, apenas a pintura. De como essa arte olhou tanto para as belas crianças cujos pais podiam encomendar retratos a pintores como Renoir e Sargent, como para aquelas que aparecem nas ruas embrulhadas em jornal. A arte fez isso. A escola, não. Jamais atentou para as diferenças, sem insinuar a necessidade de mascará-las. Implanta uniformes, diz que lá todos são iguais, exatamente para legitimar a exclusão dos difrentes.

A ligação dos dois assuntos me fez pensar, de um modo quase automático, em uma dessas crianças que a escola pública estigmatiza, através de uma forma de abuso, também de natureza sexual, chamado homofobia. Aconteceu há dois meses, em Curitiba, com um aluno que era, nesse universo de crianças sem competências desenvolvidas, um artista, um pintor das ruas.

Parece estranho mas, em 2012, um aluno de cerca de onze anos foi ferozmente perseguido dentro da escola em que estudava, a ponto de passar a ter traumas e a evitar comparecer às aulas. Na época em que a homofobia é assunto em pauta, e os ministros do Supremo Tribunal optam pela criminalização da discriminação sexual, uma escola faz de um garoto a vítima preferida daqueles alunos vistos como dentro de uma pretensa normalidade, ou adequação aos preceitos morais de uma clientela que ainda considera a homossexualidade algo doentio, a ser curado através de uma lista de atitudes. Em princípio, esse aluno é aquele que se isola na hora de formar a fila de entrada. Ele é o primeiro da fila. O segundo se dispõe a, pelo menos, um metro dele. Na sala de aula, ocupa a última carteira da última fila. Mudando-se o aluno de lá, ele tornou-se visível. A sua condição de humilhado resultou na recusa em comparecer à escola.

Seria possível uma ação educativa, mas a intervenção pedagógica nas escolas se reduz a separar meninas que trocam insultos entre si, mas nunca ao acompanhamento de um caso que exige, de quem é formado em pedagogia, uma postura esclarecida e livre de crenças pessoais arraigadas. Novamente, a escola age como se diagnosticasse uma doença moral através de indisfarçáveis sintomas. O aluno usa um brinco, possui cabelos mais longos que a maioria. Enfim, a escola dá razão aos perseguidores e, de forma implícita, acha que, se aquele aluno não mudar suas atitudes, ele será até o último dia uma vítima dos demais. E a escola, nessa mesma visão, pensa que nem se pode falar nada que abone o aluno, pois ele estaria dando motivos para ser alvo de preconceito, perseguição, bullying, ou qualquer outro termo que resuma a atitude de discriminar. Tal como acontece com tantas vítimas de violência sexual, a vítima aqui é vista como culpada por induzir à agressão.

Lembro de um dia ter chegado ao estacionamento de tal escola e, enquanto abria o porta-malas para pegar meus livros, ouvir o final de uma conversa em que a diretora aconselhava a um responsável pelo aluno que tomasse medidas para torná-lo mais másculo aos olhos dos demais, como evitar a companhia de mulheres. De novo, as velhas crenças que as vovós possuíam acerca de meninos maricas, que eram motivo de sarro entre os primos.

 O fato é que, dias depois, o aluno estava transferido. A escola optou por acatar que o aluno não tinha mais condições de frequentá-la. Ou seja, os seus perseguidores venceram. Era melhor aconselhar que a família mudasse a conduta de uma criança que alguns alunos tinham escolhido para humilhar, que fazer com que estes últimos passassem por medidas educativas.  

A sexualidade de um aluno não é algo para a escola julgar a partir de critérios de quem a administra ou frequenta. Nem de qualquer outro critério. Nem interessa aqui saber se os motivos que levavam alunos a declararem um colega como homossexual encontram algum fundamento. A sexualidade pertence ao âmbito da vida pessoal, e não deve ser posta sob a condição de julgada pela escola pública. Um fato que comprova o que aqui é contado aconteceu na semana seguinte à cena anteriormente referida: uma garota adentra a sala de uma pedagoga, ofegante, e nada poderia fazer com que sua indignação a silenciasse, nenhuma presença ou regra do regimento, pois as colegas, segundo ela, estavam se referindo a ela pelo nome de uma cantora homossexual. Em vez de buscar uma argumentação que fugisse da homofobia que motivava a revolta da aluna, a pedagoga perguntou se a cantora era homossexual assumida, deixando claro que, diante de tal fato, ela deveria sim chamar as colegas da menina para uma advertência. Neste caso, a aluna estaria, para a escola, em seu direito de se sentir ofendida. E a pedagoga registraria em seus cadernos que um dia as alunas Fulana e Sicrana ofenderam a aluna Beltrana ao terem se dirigido a ela usando o nome da renomada cantora.

Ao longo dos anos, era comum no interior do estado ver a pedagoga de cidade pequena justificando ações de alunos problemáticos através de comentários de conhecedora da comunidade, mas não de interventora pedagógica: esse aluno já foi violentado pelo pai; essas garotas não podem tomar banho com a porta fechada, porque o pai faz questão de vê-las nuas; essa garota faz exame toda sexta-feira, para se verificar se o padrasto não a violentou. Coisas que passam a integrar uma ficha informal do aluno, e se torna um fator para que nunca se discutam seus fracassos ou atitudes.

Certamente a discriminação sexual nas escolas é uma forma de agressão. Não se compara à violência sexual física em gravidade. Pode ser a ação de desinformadas crianças ou adolescentes, que ofendem e discriminam pela exclusão, por ofensas morais. E que ofendem de modo contumaz. Podendo provocar essas mudanças urgentes de escola, vistas como medida paliativa, já que a escola não fará nada de educativo para mudar isso.

Outra vez, a escola vai passar as décadas sustentando as crenças arraigadas de uma sociedade que já não existe mais, mas que ela quer manter, com seu comodismo e desinformação.

Apenas 10 cidades. O que esperar da escola paranaense?

Quem der uma olhadinha no site "Todos pela Educação" vai lembrar que existem cinco metas para a escola cumprir, no Brasil, até 2022. Nada de extraordinário. Na verdade, coisas tão óbvias como o aluno dominar o conteúdo da série em que estuda. No Brasil, apenas 25% dos alunos têm as habilidades exigidas para a série que cursam. Quem lê essas coisas pensa que o filho estudante integra esse grupo, ou que seu aluno está inserido nesse percentual. Quem leciona disciplinas práticas, como português e matemática, sabe que talvez nem se chegue a esses 25%.
A revista "Veja" publicou, há algumas edições, uma reportagem sobre as escolas de Minas Gerais que estão conseguindo cumprir essas cinco metas. No Paraná, dos quase quatrocentos municípios, apenas dez estão cumprindo. Cidades poderosas, abastadas? Gente de origem europeia, acostumada a ler? Nada disso. Dez cidades pequenas, algumas até com menos de dez mil habitantes. Algumas, com um pouco mais. Algumas localizadas em regiões de difícil acesso, através de rodovias sucateadas. Mas, elas estão cumprindo as cinco metas. Apenas cinco. Gente que não tem livros em casa. Metas como a de fazer o aluno que está há três anos na escola saber ler e escrever. Como é de praxe, os alunos têm um desempenho razoável nos primeiros anos do ensino fundamental. Depois, quando entram para a escola estadual, o nível cai. Dez, quinze pontos nas avaliações.
O pior é que, quem já conviveu com aluno saído de uma dessas escolas que estão dentro do esperado, sabe que o nível é fraco. Já tive alunos vindos de uma dessas escolas. Era inaceitável ver que o aluno estava muito abaixo do esperado, exigindo acompanhamentos mais cuidadosos. Não eram plenamente alfabetizados na sétima série. Fica difícil acreditar que essas escolas constroem qualidade. Tantas vezes, elas erradicam a evasão e a repetência, e conseguem números altos nas avaliações. Mas, quanto às habilidades, é duvidoso. A Prova Brasil, por exemplo, preocupa-se com quatro habilidades, não avalia a escrita. É ligeira e superficial.
Amanhã começa o SIELP, na Universidade Federal de Uberlândia. Inscrevi um trabalho em que comparo a falta de habilidades de alunos de escolas de regiões pobres de Curitiba com a mesma falta de habilidades de alunos de regiões ricas. Não há que se culpar a pobreza, as crises familiares, a qualidade de vida. Na maioria dos casos que analisei, o aluno de regiões pobres tem mais habilidades que o das escolas consideradas modelos. Tudo é apenas uma questão de currículo: quanto mais científico e próximo das propostas curriculares oficiais o currículo adotado, mais o aluno domina conceitos básicos.
No entanto, o esforço da escola pública daqui, deste estado com apenas dez cidades cumprindo metas, é para que tudo que se discuta nesses eventos, com pessoas da Suíça, da França, seja escondido e visto como falta do que fazer. Tal como as propostas curriculares, que as escolas escondem, ou proíbem que o prfessor adote. Para elas, é uma necessidade apoiar-se mais nos chavões construídos há décadas, que no conhecimento científico, empírico. Estatísticas, dados, como os da organização "Todos pela Educação", merecem apenas o descaso e o deboche das escolas. Todos acreditam que já estão em 2022 com as metas cumpridas.

A falsificação das propostas curriculares de literatura: um exemplo curitibano

Há uma semana, discutiam-se em Porto Alegre os rumos do ensino de literatura infantil nas escolas. Um congresso reunindo pessoas de vários países. Deve parecer estranho a pessoas de países como Argentina e Portugal que não exista, no Brasil, um ensino de literatura organizado. Elas não sabem que existem propostas sérias neste sentido.

No começo deste mês, conversando com um antigo aluno, que mudou para Portugal, foi uma grata surpresa ver que ele sabe exatamente em que canto de Os lusíadas existe uma referência à cidade em que mora. Da mesma forma, outro ex-aluno, que migrou para a França no começo de 2011, mesmo estudando em uma sala especial para imigrantes,  conhece nomes de autores franceses e suas obras. É um aluno de sexta série.

No Brasil, existe a prática de não se trabalhar com a literatura, mas apenas com fatos da história literária, resumidos em datas e nomes. Pior que isso, os autores de que se fala são colocados na condição de relevantes pela qualidade, e um livro notoriamente ruim, como A escrava Isaura, é focalizado como se se tratasse de obra meritória. O professor não pede a leitura de livros assim com a intenção de focalizar o fenômeno literário, mas apenas como uma obrigação curricular. E o aluno sai da aula sem entender por que existe literatura no currículo.

A literatura infantil segue passos semelhantes. Ela é vista apenas como fruição, entretenimento que a criança pode trocar por um desenho animado e ganhar em velocidade e quantidade de informação. A professora primária, que não faz a menor ideia do que seja o fenômeno estético, incentiva a leitura como um meio para se chegar a um fim pragmático: melhorar a ortografia e, novamente, o incremento do senso crítico, que ela mesma não possui.

As grandes autoridades no ensino de literatura infantil lamentam que a escola ainda disponibilize obras como as da Série Vaga-lume, e que autores como Marcos Rey e Maria José Dupré sejam vistos como leituras recomendadas. Marisa Lajolo ainda fala com preocupação do atrelamento da literatura a interesses de natureza moralizante. Um livro passa a ser visto como bom porque focaliza assuntos relacionados ao universo escolar, como cidadania, negritude, ou aos eternos mitos de uma cultura empolada. Regina Zilbermann insiste no fato de a escola desatrelar a leitura da formação de leitores proficientes, e lamenta que a escola recorra a fichas de resumos, a quantidades de livros e a avaliações. A cultura brasileira do toma-lá-da-cá, que se converte em sistema de avaliação, conforme afirmam as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa, acaba fazendo da leitura mais uma obrigação que o aluno troca por nota, sem nunca chegar a compreender de que se trata.

E, no entanto, as propostas curriculares em vigor procuram o contrário dessas práticas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, escritos por pessoas que certamente leram Dante, Cervantes, Joyce e Faulkner, entre outros, afirmam que a finalidade do ensino de literatura é a formação estética. Formação que rompa com os modelos criados pela indústria dos livros. Ou seja, essa proposta retoma preocupações da Escola de Frankfurt, de filósofos como Adorno e Benjamin, que viam na produção de uma arte industrial uma das grandes ameaças à formação integral da pessoa. Como “produto espúrio do capitalismo”, para usar a expressão de um conhecido crítico, existe o best-seller, que não corresponde a nenhuma literatura, mas apenas aos produtos de uma indústria cultural. A preocupação dos Parâmetros Curriculares Nacionais é formar pessoas que conheçam a Arte, e que saibam diferenciar a obra de arte de valor das produções dessa indústria. A literatura passa a ver vista em sua condição de Arte, não mais de história a ser decorada. E o aluno deve ler obras de valor, para poder saber que os produtos dessa indústria não podem ser vistos como elaborados por artistas. São produtos sem valor estético.

As Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná também fazem dessa formação de leitores proficientes sua intenção norteadora. A literatura não é para ser vista como um conjunto de fatos, nem deve ser cobrada como uma obrigação a ser cumprida. Os autores da proposta sabem que os grandes escritores estão entre os maiores homens que a humanidade produziu, e suas obras não precisam ser trocadas por notas. A questão é tornar o aluno capaz de ver a grandeza da arte literária. E ver, consequentemente, o que é medíocre como tal. Primeiramente, a proposta de 2006 adota a perspectiva rizomática como forma de abordagem dos textos literários. Uma leitura deve induzir a outra, sem preocupação com uma visão diacrônica. No entanto, essa perspectiva traz de volta o perigo de se fazer da literatura um pretexto para se falar de novo sobre temas escolhidos a dedo, como se a obra literária precisasse tratar de temas ou representar uma visão politicamente correta. Matava-se a Arte em nome de coisas com as quais ela não tem que se preocupar. A Arte é transgressora, não é serva de convenções sociais. E a grande arte costuma causar escândalo e desconforto. 

Em 2008, quando as Diretrizes Curriculares Estaduais assumem as preocupações metodológicas da Estética da Recepção, e faz de autores como Jauss e Iser os fundamentos de sua concepção de literatura, houve o passo definitivo para que a escola paranaense pudesse tratar a literatura como ela merece, sem concessões a ideais políticos ou a modelos fracassados de avaliação. As obras devem ser abordadas como fenômeno estético. Este fenômeno possui especificidades, e são elas que o professor de literatura ensina: o que faz do texto literário uma obra de arte, como interagir com cada obra, vendo nela algo único. Na definição de Iser, cada obra é um jogo com regras próprias. A aceitação ou não dessas regras é que possibilita a interação entre obra e leitor. Só a compreensão dessas especificidades pode gerar o leitor-modelo, de que fala Umberto Eco. Conhecer as regras de cada obra para poder jogar, como quer Iser.

Quando o Núcleo de Educação me pedia que desse capacitações aos professores de Língua Portuguesa e Literatura, em eventos como o NRE-Itinerante, a preocupação dos organizadores recaía sobre a falta de conhecimento dos professores acerca da literatura em si. E isso era facilmente constatável: o professor que dá aulas sobre Machado de Assis nunca leu Sterne; não sabe que só existe Rosa porque antes existiu Joyce; da mesma forma, diante de um filme para ser visto em seus efeitos estéticos, como Vidas secas, atenta apenas para o enredo, mas nunca para a fábula.

Usando os termos do formalismo russo, é preciso que professores e alunos reconheçam que a arte literária visa ao efeito estético, jogo com regras próprias, e que estas são a fábula. O enredo é simplesmente o assunto, a narrativa. Esta não é o objetivo da literatura, como os ciprestes não são o interesse da pintura de Van Gogh, mas o pretexto para sua experimentação estética. O leitor-modelo atenta para a fábula; o leitor que não sabe do que se trata o fenômeno estético atenta para o enredo e só.

Por isso, o lixo da indústria cultural contém enredo sem fábula. Nenhuma elaboração estética, apenas as regras que o receptor conhece. O best-seller é assim; o cinema comercial; as pinturas compradas na loja de presentes. E é função da escola formar o aluno para que ele diferencie uma coisa da outra. Seu gosto pode até ser péssimo; mas seu juízo tem que fazer distinções objetivas.

Choca, é motivo de imensa indignação quando as escolas insistem em permanecer na década de 70, e fazer da leitura apenas a fruição de enredos que distraiam o leitor, ou que melhorem suas habilidades ortográficas. Hoje, isto é incrementado por uma preocupação com a leitura que sirva como pretexto para discussões ideológicas. O pior é quando tudo é agravado pelo obscurecimento do que seja literatura, o que traz consigo o ato de esconder as obras literárias. Em troca, o aluno tem diante de si o lixo da indústria cultura, o kitsch em sua dimensão mais espúria, pois necessita de engodos e mistificações para sobreviver. A leitura de porcarias da produção editorial internacional, sem nenhum valor estético, é vista como uma conquista por pessoas que nunca em sua vida se aproximaram da literatura efetiva, ou souberam do que se trata. As escolas trazem de volta a preocupação com a quantidade de livros, criam fichas de avaliação, resumos, ou mistificações grosseiras.

Tenho aqui em minha frente dois cadernos de resumos feitos por alunos da Escola Estadual Ângelo Trevisan, de Curitiba. Esses resumos correspondem a um modo de a escola checar se o aluno leu o livro. Seguem um formato que é, na verdade, uma tentativa de mistificar o gênero textual resenha: dados técnicos, resumo, apreciação crítica. É risível ver alunos, em pleno século XXI, depois de três propostas curriculares sérias, fazendo resumos de livros técnicos sobre aves e dinossauros, daqueles que se compram em bancas de revistas, e considerando-os como obras literárias. Mais que a incompreensão do aluno, choca a incompreensão do professor, que exige em cada resumo uma tipologia de personagens, como protagonista e antagonista, como se fossem categorias literárias. Exclui da literatura o lírico, o ensaístico, a memória. Autores como Italo Calvino e Borges. O aluno que leu um livro científico, mesmo infantil, sobre dinossauros, coloca-se na obrigação de dizer quem são o protagonista e o antagonista do que leu. Mais ainda, o aluno que não dispõe nem sequer do conceito de literatura é colocado para julgar as obras. Ele não sabe que o juízo contido em uma resenha é de valor, e não de gosto, um juízo técnico, que exige preparo. Nunca possuirá esse juízo, pois a referida escola esconde as obras literárias e disponibiliza aos alunos os produtos da indústria cultural. Precisará criar essa condição fora da escola. O aluno vive cercado por bruxos e dragões, mas nunca por obras literárias. O mais estranho é que não se encontram obras como as que o governo federal incluiu em seus programas de incentivo à leitura. Entra-se nas bibliotecas escolares em geral, e lá estão centenas de volumes de inegável valor literário. Os textos que os entendidos separaram para o aluno ler são obras literárias. O aluno encontra os clássicos, e também os modernos. Pode ler desde a poesia de Cecília Meireles até a de Manoel de Barros; desde os contos machadianos à dramaturgia de Ariano Suassuna. Mas na biblioteca da Escola Ângelo Trevisan há apenas dois ou três volumes do que é uma coleção com dezenas de títulos, vinte volumes para cada um. E que preenchem bibliotecas inteiras. O que houve com esses livros? Em algum momento, a escola os recebeu. Mas sumiu com eles. Talvez os tenha vendido para reciclagem, a fim de pagar os caros e insultuosos volumes que agora completam a sua biblioteca. O aluno não tem acesso aos volumes de literatura brasileira e estrangeira, que às vezes até ficam escondidos atrás de coisas guardadas ao acaso. Mas o acervo de blockboosters da espúria indústria livreira é visto como uma conquista. Mesmo que todas as diretrizes curriculares, feitas de 1990 para cá, condenem a leitura de tais obras, e façam do objetivo da leitura de obras literárias o reconhecimento de que esses volumes não possuem valor literário. Querem formar o gosto junto com o juízo.

Triste ver que tais alunos não podem ter acesso à literatura de qualidade, nem mesmo à literatura infantil que seja relevante. Triste pensar no modo como uma autora como Lajolo descreve os procedimentos para que a literatura infantil seja lida e apreciada nas escolas, diante de uma escola que produz os resultados opostos àqueles dispostos como objetivos nos currículos oficiais. Quando os comparo com os alunos, em escolas de interior, que liam obras literárias reais, efetivas, com imenso prazer, é algo que faz lembrar as escolas da década de 70. Seria preciso criar uma Comissão da Verdade para escolas assim. Mas os alunos que liam obras literárias no interior tiravam notas até 3,0 pontos acima da média nacional em exames como Prova Brasil e ENEM. E eram notas que correspondiam ao que as diretrizes curriculares queriam para eles.

A falsificação da natureza da literatura ofende a quem conhece a arte literária. A Arte está acima da educação, como é evidente pela leitura de O fictício e o imaginário, de Iser. É a Arte que explica o real, mesmo nas sociedades sem ciência nem religião. A escola brasileira falsifica aquilo que deveria explicar, apenas para não ter o trabalho de fazê-lo. A literatura continua a mais relevante das artes, não precisa da escola, surgiu antes dela e sobreviverá a ela. Já o aluno...

Vejo isso acontecer há quase vinte anos. Só agora vira notícia

17/05/2012-15h35

Professora é acusada de punir alunas que não emendaram feriado em SP

 

FELIPE LUCHETE
DE SÃO PAULO

Uma professora de português de Taubaté (140 km de SP) mandou duas alunas do 9º ano fazerem exercícios físicos por terem ido à escola no dia em que os colegas combinaram de faltar, na semana do feriado de 1º de Maio, segundo as estudantes.
De acordo com os pais de uma das adolescentes, de 14 anos, a professora disse para elas descerem ao pátio para fazer abdominais, flexões e polichinelos no dia 3 de maio.
A professora também chamou as meninas de "trouxas", disse o pai de uma das jovens que estudam na escola municipal Ernani Giannico.
Segundo ele, a professora contou sobre o castigo aos outros colegas quatro dias depois, no meio da aula, e disse que daria falta para os estudantes que fossem à aula em dias próximos a feriados.
A mãe da menina disse que procurou a professora e que ela confirmou o ocorrido, mas afirmou ter se tratado de brincadeira.
A reportagem não conseguiu contato com a professora. A Secretaria Municipal de Educação disse que abriu sindicância para apurar o caso e que a docente tirou licença para tratar de problemas de saúde.

Quem diria? Um retrato da classe que usa livros decorativos para mostrar cultura

São Paulo, domingo, 13 de maio de 2012

Próximo Texto | Índice | Comunicar Erros Gol de letra O ex-jogador Tufão, personagem de Murilo Benício na novela 'Avenida Brasil', descobre o prazer da leitura com Kafka, Flaubert e Freud Divulgação Murilo Benício como Tufão em 'Avenida Brasil' ELISANGELA ROXO MARCO RODRIGO ALMEIDA DE SÃO PAULO A conversa a seguir é coisa de novela. "Tá lendo o quê?" "Um livro que a Nina me emprestou. Madame Bova... de Bovári." "Qual é a dessa madame aí?" "Essa é louca. Sabe que ela trai o marido, mas não gosta do amante? Vai entender!" "Coisa de intelectual." Quem experimenta ler pela primeira vez o clássico "Madame Bovary", de Gustave Flaubert, é o ex-jogador de futebol Tufão (Murilo Benício), de "Avenida Brasil", no ar às 21h na Globo. Na cama, antes de dormir, ele conversa sobre suas leituras com a mulher, a vigarista Carminha (Adriana Esteves). "O sonho é a estrada real que leva ao inconveniente", declamava ele, no capítulo da última terça, ao ler um trecho de "A Interpretação dos Sonhos". Mas só o próprio Freud, ou "Fred", como Tufão diz, pode explicar a licença poética de trocar o "inconsciente" do original por "inconveniente". A mansão de Tufão tem biblioteca, mas os livros eram apenas decorativos, todos ocos. Os reais chegaram pelas mãos de Nina (Débora Falabella), que busca vingança contra Carminha e, para atingir seu objetivo, trabalha como cozinheira da família. Os livros são usados por ela para abrir os olhos do ex-jogador sobre o mau-caratismo da mulher, que o trai com o próprio cunhado. "Ela usa a cultura e a culinária para seduzir as pessoas da casa. É uma inversão de valores. A criada tem mais cultura do que os patrões", explica João Emanuel Carneiro, autor de "Avenida Brasil". DE OLHOS BEM ABERTOS A leitura não é um hábito comumente retratado em novelas. Neste caso, porém, além de Flaubert e Freud, Tufão também ficou vidrado no livro "A Metamorfose", de Franz Kafka (leia acima). É a literatura que desperta o personagem de Benício. "Tufão vai ficar mais sensível. Nina mostrou um novo mundo a ele, o que vai fazê-lo se apaixonar por ela. Mais do que isso eu não falo nem bêbado", brinca Carneiro. O autor criou relações entre as tramas dos livros e da novela, um artifício divertido que chamou a atenção dos pesquisadores. "Estamos diante de uma metalinguagem, uma narrativa telenovelesca com referência a uma literária", diz Mauro Alencar, doutor em teledramaturgia pela USP. Para Nilson Xavier, autor de "Almanaque da Telenovela Brasileira", a narrativa traz uma mensagem quase subliminar. "Espero que Nina dê o romance 'O Conde de Monte Cristo', de Alexandre Dumas, a Tufão, para lhe revelar sua vingança", torce. O autor adianta, porém, que o próximo exemplar da estante de Tufão será o clássico da literatura nacional "Memórias Póstumas de Brás Cubas", de Machado de Assis. Especialistas em literatura acreditam que as citações em "Avenida Brasil" podem atrair a atenção do público para obras canônicas. "Não importa o meio, o importante é estimular o contato com essas obras. Quem sabe não pode estimular o nascimento de leitores ou até de escritores?", pergunta Leyla Perrone-Moisés, professora de literatura francesa na USP. Essa, porém, não é a intenção primordial de Carneiro. "Acho excelente que novela tenha um papel social, mas não sou engajado. O uso da literatura é uma questão da trama, e não um merchandising social", explica. Tércio Redondo, professor de literatura alemã da USP, diz que livros não são manuais de respostas simples e diretas. "A literatura abre os nossos olhos para o que a indústria cultural ignora." Ao que tudo indica, eles já estão abrindo também os de Tufão. Próximo Texto | Índice | Comunicar Erros

O governo tem feito a parte dele; as escolas, não

Parece um contrassenso escrever em um artigo para uma revista dizendo que o Paraná foi um estado pioneiro na elaboração de uma proposta curricular condizente com os ideais de uma educação fundamentada cientificamente. Isto foi o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná.  Na época, começo dos anos 90, surgiram os planos docentes baseados em uma concepção oficial de disciplina. Quando o governo federal elaborou o que é o currículo nacional brasileiro, no qual as avaliações institucionais se baseiam, já era uma rotina no Paraná a adoção de um currículo que tentava impedir as escolas e os professores de ensinarem as suas crenças pessoais em vez do conhecimento científico organizado.

Lembro que em 2010, em um congresso na Unisinos, eu conversava com Anna Rachel Machado, da PUC-SP, sobre o fato de que os documentos oficiais do estado do Paraná, mandados para as capacitações docentes, proibiam o uso do currículo nacional. A professora Anna Rachel riu muito disso, e chamou a professora Inês Signorini, da Unicamp, que autografava um livro, para contar isso a ela. Esta debochou da atitude do governo daqui. Nós estávamos em um coquetel na livraria da universidade. E a nossa conversa foi interrompida pela chegada da governadora, que causou um grande desconforto, graças ao esquema de segurança que ela conduzia. Ela estava em dias de manifestações populares pela sua cassação. Veio conversar com as professoras. Por isso, a professora Anna Rachel combinou de a gente conversar sobre isso no dia seguinte, após as conferências. Disse que esse assunto lhe renderia um artigo. O que chocava a professora, que naquele evento fora chamada por Bronckart de “a maior autoridade no ensino de línguas no Brasil”, era o descumprimento de uma lei federal, como um currículo nacional em vigor. Essas coisas só aconteciam no Brasil, como ela disse.

Existem as concessões políticas, que geram enganos. Mesmo assim, não é possível não ver no esforço dos governos, seja o estadual ou o federal, um motivo para um reconhecimento do valor de sua atitude. Essa preocupação com a educação, mostrada já no primeiro governo Requião, na década de 90, era uma atitude no sentido de disciplinar escolas e professores, coibir os achismos, a conversa fiada dos professores formados pela ditadura. Já o esforço do governo Fernando Henrique Cardoso em dar essa mesma perspectiva científica ao país todo era algo essencial naquele momento. Tal como universalizar o acesso à escola, era necessário dizer que não se tratava de uma brincadeira, mas que tudo era feito com sérios objetivos. Por isso, algumas das melhores cabeças do país escreveram uma proposta curricular científica e moderna. Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão em vigor, com o valor de decreto-lei. O defeito estava no fato de colocar na mesma cesta um estado como São Paulo e outros como Maranhão e Piauí.

A atitude do governo Lerner foi de capacitar os docentes, principalmente aqueles formados segundo as ideologias da ditadura e sem visão científica, pois as universidades haviam melhorado muito a formação de docentes após a redemocratização. Os novos professores já sabiam o que iriam encontrar nos programas de capacitação. Aqueles antigos achavam tudo desnecessário, e faziam suas avaliações apenas para concluir os cursos, reclamando. Mas era sobretudo a cobrança para que todo plano docente seguisse os parâmetros nacionais que demonstrava a seriedade dos objetivos daquele governo. O ensino tinha objetivos universais, e a aprovação era a consequência.

Quando o governo Requião começou a elaborar uma proposta curricular paranaense, ele ouviu os professores. Alguns escolhidos. Mas a tônica dos encontros acabava sendo sempre as condições de trabalho do docente, porque os professores não se interessavam pela discussão de concepções e metodologias: queriam apenas falar sobre médias, aprovação em conselhos de classe, a falta de hora-atividade. Foi uma alegria imensa ver a proposta paranaense elaborada, madura, científica, sem que o blá-blá-blá docente respingasse nas concepções de disciplina adotadas pelo currículo. A voz do professor aparece no abandono de uma concepção moderna de avaliação, a que está na proposta nacional, por algo que permite ao professor o achismo e o improviso, e traz de volta um modelo quantitativo, enquanto o resto do país caminha no sentido de abandonar o modelo da ditadura. O Paraná regrediu em seu modelo de avaliação. Viu no aluno um depósito de informações, das quais o professor é portador. Agradou os sindicalistas, ao colocar o professor acima de Vygotski e Piaget.

Mas a proposta curricular paranaense era moderna, científica, avançava em relação à proposta nacional, no que se refere a conteúdo e metodologia. O esforço do governo Requião para que sua proposta fosse seguida foi algo digno de quem se interessa por educação. O governo estava fazendo a parte dele. As propostas eram feitas a partir das Diretrizes Curriculares Estaduais, mas o professor não as efetivava na sua prática. Continuava, muitas vezes, na época da ditadura. E as pedagogas faziam vistas grossas, esquecendo que uma de suas funções é fazer com que a ação docente corresponda à proposta estadual. Mesmo assim, havia os cursos de capacitação, e uma esperança de que um dia o professor agisse de modo científico. Mesmo à custa de ofertas em dinheiro, como tantos programas de capacitação acabam sendo.

De fato, os governos quiseram melhorar a educação. Não há que se culparem, pelo menos os governos estaduais, pelos índices de desempenho dos alunos. As escolas receberam equipamentos, mesmo os estudos científicos mostrando que o impacto disso tudo sobre os resultados dos alunos é algo irrisório. Deve ser sintomático que uma escola de Tamarana, humilde e interiorana, seja a melhor escola pública do estado. Nada de acrílicos, computadores sobrando, quadras imensas. Apenas a noção de que existe uma proposta curricular séria (ou mais de uma, pois a lei não permite contradição entre o currículo federal e o estadual), que deve ser seguida. E de que os achismos de professores devem ficar restritos aos seus cadernos dos tempos de ditadura.

E, no entanto, ainda querem responsabilizar os governos pelos índices de fracasso da educação brasileira. Lembro que, em 2009, mandei flores e um cartão para a secretária de educação do município em que lecionava, ao perceber que os alunos chegaram à quinta série com as habilidades esperadas para a série. Não era mais preciso dizer aos alunos de onze anos que o S intervocálico tem som de Z, ou que a conversa deles na hora do lanche é um texto.

Nada disto chegou à capital do estado, que continua tecnicista, anticientífica, feita de achismos e de pirotecnia propagandista. A proposta curricular seguida na capital ainda é a lei 5692, da era Médici.

20/03/2012 10h20- Atualizado em 20/03/2012 20h30

Aluno agride professor depois de ser repreendido em Bauru, SP

O adolescente deu socos e chutes na vítima.
Quatro alunos também foram parar na delegacia por ameaçar colegas.

Do G1 Bauru e Marília

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Duas ocorrências envolvendo alunos em escolas estaduais foram registradas nesta segunda-feira (19) na região Sudeste de Bauru, no interior de São Paulo.

Na primeira, na Escola Franciso Alves Brisola, um aluno de dezessete anos agrediu um professor após ser repreendido por estar fora da sala de aula. O adolescente deu socos e chutes na vítima.

O jovem precisou ser contido por outras duas professoras que estavam no local. Ainda durante a confusão, ele chutou uma porta e quebrou uma cadeira.

Arma de brinquedoMais tarde, na Escola Estadual Luis Zuiani, quatro alunos entre 13 e 14 anos foram parar na delegacia após serem surpreendidos por duas inspetoras ameaçando colegas com uma pistola de brinquedo. Os estudantes foram ouvidos e liberados no DP, na presença dos pais, e o simulacro de arma foi apreendido.
Em nota, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo afirmou que lamenta a agressão cometida por um aluno contra o coordenador da Escola Estadual Francisco Alves Brizola. Diante do ocorrido, a secretaria informou ainda que o aluno ficará suspenso por três dias.
Em relação ao casa do Escola Estadual Doutor Luiz Zuiani, a Secretaria esclareceu que, diante do ocorrido, a polícia foi acionada e registrado Boletim de Ocorrência. Na segunda-feira, a direção convocou os pais dos alunos envolvidos para uma reunião, na qual foram discutidas medidas socioeducativas a fim de evitar a reincidência do caso..

Por que o Brasil é o 85º colocado se, nas avaliações de leitura e matemática, fica sempre entre os 3 piores? Quantos países não participam desse ranking?

Professauros: suas avaliações

           Celso Antunes, em um inocente livro sobre o que ele chama de "professauro". Sim, o professor formado nas épocas de ditadura e de obscurecimento do conhecimento científico. O professor de prova e trabalho, que usa a dinâmica apontada por Antunes no quadro acima. E que confunde anos de trabalho com experiência, mesmo ele tendo servido aos interesses da ditadura e ajudado a formar a população iletrada de hoje. Hoje, o professauro precisa preservar os seus parques, mesmo desobedecendo às diretrizes nacionais de educação formulada pelos governos democráticos.



Imagem postada por colega.

Escolas curitibanas: a deformação das leis sobre avaliação

Como é possível exigir das pessoas que elaboram regimentos e propostas curriculares nas escolas um mínimo de conhecimento conceitual, se elas se dão o luxo de desconhecerem as normas mais primárias da variante em que os escrevem?

Os trechos abaixo são exemplos crassos:

                                 (...) foi autorizado a construção (...).

É um momento em que o professor deve usar exclusivamente para práticas relacionadas as suas atividades profissionais: correção de provas, planejamento, elaboração de provas, atendimento de alunos e pais, entre outros. 

A cada caso que fuja da alçada do professor resolver em sala de aula, deverá ser encaminhado, por escrito, à Equipe Pedagógica.

Fruto de uma construção coletiva onde participaram direção, professores, funcionários (...). 

Não há como negar que, temos alunos que chegam à escola sem a noção de limites e de alguns valores fundamentais (...).

Os atores envolvidos realmente demonstraram interesse, garra e motivação para construir o nosso PPP. Quiseram, desde o início, constituir um documento nosso, uma fonte de pesquisa e um norte para todas as nossas ações.

Como subsídio, além do referencial bibliográfico, também serviram de apoio as versões dos PPP’s anteriores.

Veiga (2001) traz importantes contribuições sobre está temática (...).

                               Libâneo (2001, p. 125) aborda está temática ao destacar (...). 

(...) é importante termos presente quais ideais movem as pessoas (...). 

Espera-se ações docentes que visem o desenvolvimento intelectual (...). 

É evidente a falta de habilidades de domínio da variante padrão nas pessoas que escreveram os trechos acima. Mais que isso, é possível perceber a pressa e o desarranjo que orientam a digitação dos mesmos. O que se percebe aí é o aluno tradicional de escola pública resmungando por ter que entregar uma pesquisa copiada de algum documento, e que faz aquilo com pressa e desinteresse. Apenas para receber nota, o aluno; apenas para que uma repartição qualquer afixe um carimbo, a escola.

Esse antigo aluno quase sem habilidades cita teóricos, fala de leis, mas seria ingenuidade supor que ele compreenda o teor de tais textos, se nem sequer percebe a relação dos predicativos com os sujeitos a que se referem (“foi autorizado a construção”), no uso mais banal da língua portuguesa. Nada de regência básica, mas deve ter feito provas sobre isso. Esse antigo aluno ainda mantém em si os resquícios de uma variante inadequada ao contexto (“demonstraram interesse, garra e motivação”). Nem passa pela cabeça do pedagogo que no trecho existe uma gíria, e que ele está elaborando um documento oficial. Esse mesmo antigo aluno de magistério, que certamente já deu aulas para as séries iniciais, não percebe a relação entre o uso de acento e a sílaba tônica da palavra (“aborda está temática”). No entanto, esse mesmo pedagogo acredita que corrigir problemas de português é saber regras de ortografia.

Essa incompreensão de princípios de escrita também se evidencia na incompreensão de princípios legais ou conceituais. Não interessa a essas pessoas se os autores que elas citam na bibliografia de seus textos têm um conceito de avaliação que está em desacordo com o que elas escrevem, elas os usam apenas para conseguir a aprovação da autoridade. Logo em seguida, negam os conceitos que defendem. Veja-se o que o Projeto Político-pedagógico de um colégio de região nobre de Curitiba afirma sobre avaliação:

Quanto à avaliação da aprendizagem, entendemos que temos que buscar uma prática avaliativa que não tenha um fim em si mesma, que não estabeleça como objetivo principal a classificação, a atribuição de nota ao aluno, mas que seja um ponto de partida para a intervenção e reformulação do processo de ensino. Conforme o disposto na Deliberação do CEE nº 07/99 e em nosso Regimento Escolar, os professores utilizam instrumentos diversificados, buscando valorizar a reflexão, a crítica, o estabelecimento de relações entre os conteúdos trabalhados e não somente a memorização e repetição da matéria estudada.

A ideia de uma avaliação como meio é evidente entre quem escreve sobre educação. Percebe-se a colagem do que determina a Deliberação 07/99, que nada mais é que uma aplicação do que determina a LDBEN sobre o assunto. A diversidade de modos de avaliação, embora o termo “instrumento” já signifique que a avaliação é algo passável, está afixada nas leis, só que de um modo científico. Lá, essa ideia não tem a ingenuidade dos docentes e dos pedagogos que a reduzem ao chavão prova, trabalho, atividade. No texto da lei, avaliação se refere a modos científicos de se chegar a uma aprendizagem significativa, e não apenas a uma nota. Trata-se de projetos, produções dentro de gêneros definidos (não só na disciplina língua portuguesa). Produzir conhecimento significativo.

O trecho citado acima é de uma das poucas propostas curriculares, dentre as consultadas, que fazem referência às diretrizes curriculares oficiais do estado e do país. Apenas para efeito cosmético. Quando se atenta para o documento que orienta o sistema de avaliação de um modo não mais científico e conceitual, mas unicamente regulamentar, o que se percebe é a negação peremptória do que o documento escolar apregoa no trecho citado acima. Não apenas sem referência no universo científico, mas inclusive proibido pela mesma deliberação citada no documento:

Art.63 – Para a verificação da aprendizagem, cada componente curricular deverá utilizar, em cada bimestre, instrumentos diversificados onde:
I - as avaliações formais (provas e testes escritos) totalizem a nota 7,0 (sete vírgula zero) distribuída em no mínimo dois instrumentos no bimestre;

            II - as demais produções do aluno realizadas com a orientação do professor como: pesquisas e trabalhos escritos, apresentações individuais e/ou em grupo, produção de textos, relatórios e outras atividades previstas no Plano de Trabalho Docente que tenham por objetivo a sistematização da aprendizagem do aluno, diagnosticando o seu nível de apropriação do conhecimento, totalizem a nota 3,0(três vírgula zero).

O artigo 24 da LDBEN é um dos documentos básicos que norteiam, com o peso de lei federal, as possibilidades de um sistema de avaliação:  “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.” A deliberação estadual sobre sistemas de avaliação tem o objetivo de divulgar, para o professor paranaense, aquilo que a lei federal determina. Essa mesma deliberação foi assunto dos programas de capacitação docente há cerca de dez anos, e a escolas reformularam suas propostas para estarem adequadas. No entanto, a proposta do colégio citada acima desconsidera a lei. De um modo acintoso e exacerbado, pela certeza de que nenhuma autoridade a corrigirá. A LDBEN deixa claro que o esforço da educação nacional deve se dirigir para a superação do modelo quantitativo, algo também claro nas propostas paranaenses, que aceitam a proposta nacional, “vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como grande avanço em relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente ao somativo ou classificatório.” A superação do quantitativo é algo escarnecido pela proposta deste colégio. Na proposta de um outro colégio também tradicional, ela se resume a uma incompreensão de sentido, típica da falta de habilidades de leitura: “O sistema de avaliação é simples e objetivo, válido para todas as disciplinas. A avaliação de cada bimestre terá valor 5,0. As atividades valem 2,0 pontos e o trabalho valerá 3,0 pontos.” Tal proposta poderia representar somente um problema de incompreensão do sentido do que o artigo 24 dispõe, mas ela vai além. Ou seja, o fato de que a LDBEN proíba a existência de provas e testes que valham a maioria da nota não significa que elas possam valer a metade da mesma. O texto da lei fala em “prevalência”, e não em igualdade de valores. Que uma prova bimestral valha 5,0 pontos é uma estratégia para que o professor acomodado reduza seu sistema de avaliação ao mínimo de registros possível. Mais do que apenas reduzir, a proposta a encaixa em três menções. Mais do que isso, faz dessas menções apenas a confirmação inapelável de que os autores dessas propostas não conhecem os autores citados nas suas bibliografias, nem as leis nacionais. Parece motivo de riso que uma proposta chame de “avaliação formal” aquilo que pedagogos como Celso Vasconcellos e Júlio Furtado nem sequer chamam de avaliação, e que boa parte deles chama de “avaliação entre aspas”, que faz pensar exatamente no pensamento reducionista e sem base conceitual que levou o autor da proposta a usar tal expressão para se referir à prova. Reducionista, manipuladora, contra a lei federal. Sem base científica, feita para a década de 70, para a escola tradicional e tecnicista da ditadura militar. A opinião sem fundamento dos generais hoje é a opinião reducionista das pedagogas que nem aprenderam a escrever. E passa a ser a visão unilateral do aluno, como o de outra escola, vizinha das demais aqui citadas, na qual o aluno só reconhece como meios de avaliação aqueles que seu regimento determina. Nele, as atividades que a LDBEN recomenda como “prevalência” apenas existem como uma mistificação chamada de “atividade diferenciada”, que o aluno não vê como avaliação nem como trabalho. Aqui, a influência de uma comunidade escolar mal informada gera as aberrações sem valor conceitual.

Chama a atenção o uso infantiloide da palavra “trabalho” nessas propostas. Faz pensar no aluno de ensino básico, que passou a chamar por esse nome não a sua ação como aluno, diária, mas apenas alguma coisa a ser feita fora do espaço escolar, normalmente cópia de alguma coisa, e que não representa nenhum texto definido: não é resumo, nem relatório, nem resenha, mas essa cópia garante ao aluno os pontos residuais que lhe farão chegar à nota, caso fracasse nas risíveis “avaliações formais”, expressão que indica a falta de critérios ou de uma “forma” na execução das demais tarefas. Grosso modo, querem dizer: “não interessa quem fez, desde que o professor tenha isso em mãos para dar nota.” Não são atividades processuais, desenvolvidas na rotina escolar, tal como a lei apregoa.

Esse abandono das leis que orientam a avaliação, nas escolas curitibanas, é uma atitude endossada pelas autoridades. Esse endosso garante que uma proposta absurda, como a de se fazerem provas valendo 7,0 pontos, seja aceita e praticada por um corpo docente composto por dezenas de professores. Deve ser por isto que soa tão ridículo quando essas propostas apregoam ser o resultado de um trabalho coletivo. Imoral, ilegal, escrita como se cada aluno de ensino fundamental tivesse se sentado na cadeira da pedagoga, cada uma dessas propostas é o resultado da visão distorcida que cada docente carrega consigo, e que representa apenas um modo facilitador de se poupar o trabalho de uma avaliação verdadeira, como está na lei e nos teóricos. Cada um deles a escreveria com esse mesmo português de adolescente apressado dos trechos acima, e que, na hora de dizer o que acha que deve ser mudado na escola, pede um lanche mais barato. Querem a década de 70 (ou de 7,0) de volta, e não morrem se antes não o conseguirem.