Imagens de selvageria: estudantes universitários de lá e de cá

Há pouco o site UOL mostrava a história de uma brasileira que conseguiu estudar na Universidade de Harvard.

A típica história de vida de alguém que estudou. Estudou muito. E havia nisso prazer e objetivo. Alguém que leu. E sabia que a leitura ainda é a principal fonte de conhecimentos, já que a escola é passageira e ensina meia dúzia de assuntos.

O fato de a aluna ter se envolvido com projetos de ensino, entre pobres de um país pobre, certamente contou para que entrasse na prestigiada universidade. Mas é preciso, de fato, formação e conhecimento, medidos em exames diversos.

Então a garota, que saiu de uma família pobre, pode dizer que está realizada. É o típico modelo de estudante universitário pensável: faz projeto, que executa, estuda três horas em casa para cada hora em sala de aula. Lê, se informa. Estuda muito. Algo que poderia ser um arquétipo.

Mas não é.

Na quinta-feira à noite, fui buscar um documento de uma aluna numa universidade. Era noite. E eu quis chegar em um horário quando alunos estivessem em suas salas de aula. Chovia. Mas quando estacionei a poucos metros do departamento aonde tencionava ir, havia uma imensa movimentação de alunos em frente à entrada. Alunos que gritavam, ostensivamente, e portavam garrafas, fumavam muito. Era horário de aula. Mas eles gritavam o nome de seu curso (um daqueles de educação) como se fosse uma provocação, do tipo "sim, nós podemos", bem diferente do que a estudante de Harvard poderia ouvir por lá. Fiquei com medo. Esperei no carro até que se dispersassem. Havia garrafas no chão, papeis, latas. Dava nojo.

Mas eles decerto foram para suas salas. Estudar?

O que me incomoda é a quantidade de fotos que tenho visto, nas redes sociais, de alunos com garrafas de vodcas, uísques, tabaco (só?), no pátio de uma universidade do interior do estado, a maior particular de Londrina. Roupas molhadas, copos na mãos, dedos apontando que as garrafas já estão vazias. Em algumas fotos, aparecem carros da polícia, com luzes acesas; em seguida, esses carros aparecem cercados pelos alunos, em sinal de provocação. Deve ter havido tumulto. Um troféu para o aluno ostentar, em vez de participação em projetos ou em cursos de extensão. Alguns "universitários" eu conheci lá no interior, estudaram em escolas onde trabalhei, eram filhos de funcionárias. Percebe-se uma multidão imensa, quase como se nenhum CDF (como que era mesmo a expressão?) tivesse ficado na sala estudando. São fotos enviadas diariamente, há mais de uma semana, repletas de gírias e expressões que tentam insinuar essa condição: nós somos os maiorais, porque, em vez de estarmos estudando, estamos bêbados diante das salas de aula. Bebedeira, misturada a palavras que denotam um nível baixíssimo de formação escolar (nos comentários e na identificação de cada foto), e o orgulho de poder dizer que o estudo não é necessário. Também a concordância de colegas que talvez nunca pisaram em uma universidade, do tipo "estamos orgulhosos de vocês", "por que não convidaram?", porque no lugar fariam o mesmo.

Que pena! É essa aí a introdução dos nossos universitários, sobretudo nas instituições particulares, a uma rotina escolar. Aqui, a relação é: quantas horas a menos do que a carga-horária mínima exigida cada aluno estuda? Nada de três horas a mais, nada de tantas leituras para complementar as aulas.

Tais fotos até podem ser uma resposta à repercussão da morte de um estudante universitário na UNESP ou ao fato, de ali perto, um outro ter agredido um idoso. O olhar vermelho que debocha e diz: com a gente é assim mesmo. É nois! 

Motivo de orgulho para universitários saber que "um de nois" morreu após beber mais de vinte copos de vodca, por isso, a necessidade de mostrar as garrafas da bebida. 

O nosso meio universitário vem sendo feito de analfabetos funcionais que mal respondem a dez perguntas para ingressar em uma instituição superior. O fato de essas instituições poderem ser negócio faz com que elas não devolvam nenhum retorno à sociedade. Mesmo a legislação as definindo como sem finalidades lucrativas, o dono da instituição referida acima é um dos poucos bilionários do país. 

E são esses os alunos que um dia se formam nas escolas públicas e estão entre os poucos que decidem fazer curso superior. 

Há exceções? Há. 

O empreguismo: condição para o fim da greve

É estranho, não?

Até o final de janeiro, as escolas paranaenses estavam com seus quadros de funcionários praticamente fechados. Havia uma reclamação imensa quanto à diminuição de turmas e ao aumento de alunos nelas. Mas esse aumento, conforme ouvi de professores, já vinha acontecendo nos últimos anos. Nada de novo no front. Nada além da reclamação dos professores e funcionários temporários (aqueles temporários por 30 anos) de que não haveria lugar para eles. Que tinham comprado carro, financiado uma casa, e agora não teriam como pagar.

Todo ano letivo começa assim, e esses funcionários depois fazem gracinhas dizendo que, eles sim, não precisam passar por semanas pedagógicas e elaboração de projetos político-pedagógicos. Nada de novo no front.

Mas então termina janeiro e o governo não paga a esses funcionários nem terço de férias, nem atrasados, nem rescisão de contratos. Dinheiro em jogo. E então começam a surgir rumores de que o governo havia dado calote nos professores. Tudo era apenas uma brincadeira, com paródias no Facebook, mas foi crescendo, crescendo, até que o governo enviou à assembleia o pacote com medidas de redução de gastos. Praticamente o mesmo que, lá em Brasília, fora tomado pela presidência da república. Ou o mesmo que, em 2012, foi tomado na Alemanha diante da crise. Reduzir custos, mexendo em alguns direitos redundantes, como o auxílio-transporte quando o funcionário está inativo. 

Tantos governos anteriores se tornaram bem quistos e bem vistos pelos professores graças à concessão de benesses, como auxílio-transporte. Que representam valor significativo no salário dos professores, porque aquele é baixo. Ninguém reclamou porque governadores não cumpriram direitos já garantidos por lei. Como a lei do piso salarial. Era como distrair com um pirulito a criança que está sonhando com um tênis melhor. Ninguém reclamou pelo fato de o governo não cumprir a lei que existe há quase dez anos sobre o número de alunos por turma.

Mas o não pagamento de salários é medida irresponsável, desonesta, e reclamar esse direito é algo tão racional como se alimentar e dormir. 

Evidentemente, a preparação para uma greve fez com que os professores entregassem nas mãos do sindicato uma carta-branca para falar em nome de todos eles. Ficou estranho, não? Aquelas bandeiras vermelhas em frente à assembleia, entre outras partidárias, que representam o sindicato mas não a categoria, pessoas colocando no alto-falante os temas mais clicherizados da luta contra o capitalismo. É como afirmar que os 20 mil professores presentes votaram por unanimidade uma ou outra coisa. Quem contou? Mas é o que está divulgado. (http://www.appsindicato.org.br/Include/Paginas/noticia.aspx?id=11099E) É discurso, não é fato. Entram no discurso as privatizações da década de 90, a terceirização de serviços, a crise da água no estado vizinho. Tantas coisas. Mas não, evidentemente, o grupo de pessoas que estavam acampadas a 100 metros dali, em frente à prefeitura, reclamando contra o aumento do preço das passagens no transporte público. Afinal, eles gritavam contra um dos partidos que agitavam bandeiras em nome dos professores. Jamais se ouviria um "juntem-se a nós". 

Outras coisas vieram. A pauta de reivindicações atinge medidas que vinham sendo tomadas há anos. Agora, sim, professores perceberam que a falta de estrutura nas escolas vinha prejudicando seu trabalho. Afinal, nunca vi uma manifestação, uma folha assinada contra isso, nos 20 anos em que permaneci como professor de escola pública. Era um estado natural, como ter estatura baixa e um dia ter sonhado em ser modelo. Escola pública não tem recursos. Ponto final. Professor não reclama nem contra a fila de alunos que ficam sentados no alambrado fumando, atrás das janelas, matando aula, e que tornam o ambiente irrespirável, além de desrespeitarem leis federais, estaduais, municipais, locais, regimentos. 

Conforme os professores foram mostrando poder, o governador foi cedendo. Concedeu os salários, os terços de férias, as rescisões, as benesses, só não tem dinheiro para fazê-lo. Nessa hora, a categoria vaia: o dinheiro precisa aparecer. O sindicato então tripudiou: quer a contratação de cerca de 5000 funcionários concursados. Antes que os professores retornem ao trabalho e o ano letivo se inicie. O que significa, de imediato, a convocação, o agendamento de exame médico, a realização de exames e o tempo para recebimento de diagnósticos, então, finalmente, a contratação e a assinatura do termo de exercício na escola escolhida. Evidentemente, o tempo para isso tudo é longo. 

Da mesma forma, seria algo mais lógico o pedido de contratações de concursados, como forma de regularizar a carreira de professores e funcionários que atuam como temporários. A contratação destes acabaria, praticamente, com a carreira de muitos temporários. Lembro que esse era um assunto proibido dentro das escolas: jamais se falava em chamar concursados, pois seria ofender a colega que se servia de leite com chocolate. Ela fez uma licenciatura aos sábados, ou por internet, e não tem nenhuma obrigação de conhecer, por exemplo, didática. A categoria insiste na contratação desses funcionários, como se o estado tivesse a obrigação de tutelá-los. Algo que, há muito, vem fazendo. Essas pessoas que gritam contra a terceirização de serviços não entendem que funcionário temporário é terceirizado, como o pintor chamado para rebocar a parede ou o encanador que conserta o vazamento. Recebem pelo serviço que prestaram. Mas não são "do estado", como gostam de alardear. Não podem ter um plano de carreira, o que é imoral. A categoria acaba por exigir a criação de cargos e postos de trabalho, pensando unicamente naquelas pessoas que, mesmo sem concurso público, exercem cargos. Elas são mais importantes que alunos no nosso sistema escolar. Sempre foram.

O tal do "porte das escolas" é uma forma de elas terem ali dentro quantas pessoas quiserem chamar. Mas... por que será que de todos os regimentos de escolas que possam ser procurados em suas respectivas páginas na SEED, nenhum passou pela correção de algum pedagogo? Ou por que todas as provas, os planejamentos docentes, tudo que consigo nas escolas, também descumpre a lei e nenhum funcionário viu?

Inclusive os projetos executados em contra-turno, apenas pretextos para a contratação de parentes, amigos, gente que às vezes têm só a matrícula na faculdade como passe de entrada para essas benesses. Quem vai às escolas, vê dois ou três alunos jogando xadrez, ou brincando de três cortes na quadra. E ali estão dois projetos (que o próprio governo usa para dizer que está implantando o ensino em tempo integral). Um executado pela filha da diretora; o outro, por uma prima da professora de matemática. O sindicato e a categoria não aceitam o cancelamento desses projetos. Em um estado racional, haveria algum comprovante de resultados e, a partir destes, o governo poderia ou não cancelar. Aqui, não há exigência de resultados. Há, sim, uma tradição escolar de que a secretária arranje um cargo como Agente Educacional II para o namoradinho da filha. Na nossa tradição, essas pessoas que surgem de mãos abanando vão parar nas bibliotecas escolares. E têm relação direta com a nossa tradição da decoreba (nas provas) e da cópia (nos trabalhos). Ai do professor que pedir um trabalho (mesmo cópia) com mais de uma fonte de pesquisa! 

Parece estranho que as escolas tenham se tornado local privilegiado para o empreguismo. E que a categoria tenha essa situação de favorecimento como moral. Havia tantos cartazes nas manifestações com a palavra "ética" que é de achar estranho (não é?) que eles queiram manter uma tradição que é a dos politiqueiros de cidadezinha. 

Agora, ela é condição para a volta às aulas. Certamente, a categoria vai aceitar sem problemas a violação de leis que exigem exames laborais para contratações. Afinal, é emprego. 

A nossa escola também é parte de nossas tradições políticas. Será que Anchieta já fazia isso?

http://app.com.br/greve/?p=1189

http://www1.folha.uol.com.br/poder/2015/03/1598207-justica-determina-que-professores-em-greve-no-parana-voltem-ao-trabalho.shtml

Ensino de arte: há mais corrupção nele que em tantas salas de governantes

Arte, divina arte. O que fazem contigo nas escolas públicas? Quem são os profissionais que se encarregam de ensinar-te? Será que eles sabem o teu conceito? Estudaram a tua história? Sabem as estéticas que te constituem?

Será que são professores que pegaram aulas de arte sem terem nenhuma formação na área? Será que são pessoas que, nas suas vidas pessoais, nunca se importaram contigo? Pessoas que debocham dos grandes artistas, transformando seus nomes em apelidos? Pessoas que agem como idiotas diante das grandes obras das artes espaciais? Que nunca leram as grandes obras da literatura? Jamais ficaram uma hora diante de um grande filme? Nunca pisaram em um teatro?

Quem são elas? Só se pode saber, grande arte, que elas acreditam que essas coisas reproduzidas abaixo são arte. São trabalhos dados a alunos de oitavo ano. Ou seja, a ignorância é assustadora. Pintar o coelhinho ou escrever chavões sobre mãe, não seria isso tudo a blasfêmia que te ofende, grande arte? Não haveria um inferno para esses que te ofendem?

Parece não haver. Elas passam vinte, trinta anos como professores de arte. Chega o dia em que levam o alunos para pintar as paredes da escola, lixar carteiras, plantar grama, achando que finalmente descobriram uma finalidade útil para suas aulas. Não é revoltante, grande arte, ver professores e diretores fotografando alunos lixando carteiras, lavando os riscos das paredes, e postando essas atitudes antiprofissionais como sendo aulas de arte? 

Por que esses professores aparecem nas redes sociais se fazendo de nervosos porque não conseguiram aulas neste ano? A gente as encontra reclamando nos núcleos de educação, por quê? Por que eles exigem do governo a criação de vagas para eles, que nem ao menos são concursados? Muitos mal fizeram a matrícula na faculdade, não é mesmo? 

Como dizer a eles, grande arte, que para quem te pratica és tu que das sentido à vida? Como explicar que, para um filósofo como Hegel, tu és uma das três manifestações fundamentais do espírito, junto com a religião e a filosofia? Como dizer a essas pessoas que elas passam, mas tu permaneces? Como dizer a elas que um gênio da arte, como Proust, te considera a única coisa capaz de resistir ao tempo?

Não há jeito, não é mesmo? Esses professores nem ao menos conseguem aprovação em concurso nas disciplinas em que são formadas. Nem mesmo as que se formaram em toscos cursos de finais de semana para darem aulas sobre ti. Pintar coelhinhos e recortar revistas é fenômeno que mostra a disposição que os professores têm para proporcionar um ensino de qualidade, que seja formador.

Não é engraçado, grande arte, que esses profissionais se coloquem como capazes de formar o senso crítico do povo, de derrubar corruptos, quando eles gritam diante dos palácios? Isso tudo não é corrupção, grande arte?

Exemplo de "formação" de professor: como a falta de habilidades se torna só um detalhe

         Fica difícil compreender a natureza de um documento como este acima.

       Escrito por um aluno de licenciatura em física, contém um trecho de história, outros riscados, mas encimados pelo nome que o identifica. Em seguida, o enunciado pede o resumo de um capítulo de livro. A disciplina é História e Filosofia da Educação. A mesma folha foi usada para vários pretextos, mas só um o aluno concretiza. Usa a folha de caderno para fazer um "desabafo" e deixar claro que não fará a atividade pedida. Ele fala sobre uma provável reprovação na disciplina como se isso nada representasse na sua formação como professor de física. A certeza de que, reprovando ou não, sabendo ou não escrever, estará formado e habilitado para atuar, proporciona a ele a segurança para se declarar inapto. Trabalharia, ao longo da carreira, sobretudo na condição de professor temporário, pois tal professor não passaria, evidentemente, pela redação em um concurso público. Um dos motivos de esses professores terem lutado para excluir a redação do concurso público. Raciocínio rasteiro, do tipo, "eu não preciso saber escrever para lecionar física".

        Poderia parecer uma humilde confissão de falta de habilidade. Mas é uma afronta a quem leciona a disciplina. O aluno se coloca na condição de quem não precisa saber escrever. Mais do que isso, ele escancara uma formação problemática fora da educação formal. Sua linguagem é inadequada para o ambiente acadêmico. Certamente, é a única dominada por ele. Passou pelo ensino básico assim, provavelmente sem nunca ter levado as aulas a sério. Trata-se de um pretexto para que o mesmo possa exibir a linguagem de seu meio. O uso de expressões chulas, típica de meios violentos e de baixa instrução, serve para que se infira o passado do graduando como aluno, talvez a sua formação moral. Ele está querendo insinuar que é para se ter medo. Linguagem chula, usada para mostrar uma atitude de quem não respeita convenções e não se importa com elas. O universo de pichadores, de quebradores de pontos de ônibus, de quem convive com atitudes de inadequação a normas de convívio social, é o que ele quer exibir, com certo orgulho disso. Certamente é um bolsista, mas não deve haver uma exigência de regimento. É quase uma formação continuada, que visasse apenas a formar, sem capacitar.

         Aluno de escola pública. Daqueles que a escola passa para se livrar logo. 

       Mas, independente de qualquer julgamento dos valores sociais que a atitude do aluno desrespeita, fica evidente a sua falta de habilidades. Ele não sabe escrever, nem só em termos de domínio da variante padrão, ou de estrutura de texto, mas de habilidades cognitivas, como entender um capítulo de livro ou de apostila e encontrar nele as ideias, seu tema, a demonstração deste, aquilo que faz do texto uma unidade. Trata-se do aluno que só consegue copiar ou reescrever frases, de modo a acumular um número delas e o mesmo possa dar a tarefa como pronta.

         Este graduando pode ser visto nas escolas públicas, já atuando como formado, através de seus pares. Pode ser visto em inúmeros exemplos de docentes que não dominam a escrita, não compreendem propostas curriculares, documentos oficiais, ou mesmo os livros-texto das suas disciplinas. Mas atuam. Passam o ano letivo mostrando filmes, fazendo alunos escreverem cartazes, ou dando nota a partir da dança na festa junina, do desfile cívico, da colaboração para a merenda. Consideram ridículos os cursos de capacitação, as revistas sobre educação, as propostas, pois eles chegaram a seus cargos sem dominar as habilidades que os capacitariam para as mesmas. E protestam porque o governo chamou para atuar os aprovados do último concurso realizado.

         A certeza da possibilidade de atuar, mesmo sem essas habilidades, é aquela mesma que leva tantos docentes a não ver nenhum motivo para desenvolvê-las. Lembra o meu professor de física, em 1985, que entrava na sala de aula e pedia que cada um saísse por vez, para a direção pensar que ele estivesse dando prova. Quando alguém lhe perguntava se daria conteúdo, ele debochava e dizia que ninguém ali precisava de aulas. 

        É fácil entender o modo como tais graduandos e docentes enxergam a educação. A folha acima só pode ser entendida como uma explicação para essa cegueira.

O analfabetismo funcional entre graduandos. (É de verdade sim.)

As imagens mostram trechos de provas feitas por alunos de graduação em psicologia.

Poderiam ilustram quais situações, além de serem evidências de analfabetismo funcional?

Podem ilustrar a ingenuidade das instituições, ao acreditar que é possível colocar tais profissionais no mercado de trabalho, pois supõem que eles aprenderiam com a prática. A prática de tais profissionais é a do psicólogo que diagnostica como TDAH aquilo que é apenas má educação. Que sabe aplicar os questionários para diagnosticar a razão de o aluno fracassar a partir de questionários com onze perguntas. 

Seria ingênuo acreditar que tais alunos, que iniciam assim as suas graduações, possam chegar à metade do curso lendo Piaget ou Jung. Não lerão, não apenas porque nunca lhes será pedido, mas porque o analfabetismo funcional implica na incompreensão daquilo que se lê. 

Os exemplos acima são abundantes. O aluno que, em três linhas, escreve o que seria "a partir" de dois modos diferentes evidencia não apenas despreparo, mas falta de atenção, descaso com a atividade, que nem chegou a revisar, além de uma falta gritante de ordenamento do próprio pensamento. A falta de métodos para escrever e pensar está relacionada à incompreensão dos sentidos. Mas também do código. Não há fundo nem forma. 

Não se detecta nem a habilidade de escrever nem a de emitir sentidos. Apenas chavões emitidos numa escrita de aluno em fase de alfabetização. Como se o professor tivesse levado tais provas a uma turma de terceiro ano. Nem sequer os nomes próprios foram escritos com maiúsculas, na maioria dos casos. O aluno copia errado até mesmo o nome do livro que comenta. E seu comentário é feito de frases em que as palavras não formam sequência nem sentido. O que ele quer dizer com "O texto reçalta do livro (...) em utilizar palavras com desumanização"? 

A escandalosa falta de conhecimentos de escrita resulta em frases infantilizadas, em trechos como "Adultos esses mesmo que deveria dificultar o acesso ao uso do tabaco (...)", em que a concordância é típica da oralidade. O aluno parece não ter contato com a escrita formal. Certamente chegou à graduação sem nunca ter lido senão trechos esparsos. 

O que poderia ser "expondendo"? O que faz a frase "por ser populosa" no trecho? O aluno troca as vogais, o que nem se pode ver como problema originado por dificuldade ortográfica. O que pode haver de complexo na palavra "mina", fora o descaso que levou o aluno a chegar à universidade sem reconhecer vogais? 

O trecho em que o aluno escreve sobre ter começado a fumar evidencia que a escrita é, para ele, apenas uma tentativa de tentar grafar a sua própria fala informal, sem nenhuma intenção de produzir um gênero textual ou de adequar-se às normas da variante padrão. É apenas uma série de repetições de frases, como num desabafo em meio ao grupo que fuma junto com ele, no pátio. "Comessei a fumar, fumano" é um exemplo desse analfabetismo, que já não é apenas funcional, mas, ostensivamente, um esforço por tentar grafar uma fala que também não conhece as variações da linguagem. É apenas a linguagem doméstica, que desconhece as exigências da adequação linguística, mesmo quando na forma oral.

Assustador. Repulsivo. Amedrontador. Daqui a alguns meses, esses graduandos estarão avaliando sintomas de alunos, emitindo laudos, sendo colocados para cuidar daqueles mais problemáticos. É fácil imaginar uma psicóloga assim formada "batendo um papo maneiro" com o aluno que está descobrindo os prazeres do tabaco. E dizer: "Eu cheguei até aqui sem nunca ter precisado aprender nada dessas coisas que querem que você estude. Pra que ficar cobrando essas coisas?" 

Escrita de graduandos em letras e de professores das tais. São amantes das letras, sem dúvida.

Os duas imagens se referem a trabalhos feitos por alunos de licenciatura em letras, já em meio de curso. 

O desconhecimento dos princípios da língua portuguesa, que alguns já ensinam como professores temporários em escolas públicas, fica evidente. Desconhecer o uso do verbo "haver" pode parecer apenas mais um erro recorrente dessas gerações que saem das redes sociais paras as universidades privadas. Mas o aluno vai além: o que ele diz é apenas uma séria de frases soltas, sem relação com tema ou com o gênero textual. O que ele quer dizer com "participação especial em cada época de sua existência"? Poderiam não ter nenhuma participação em épocas quaisquer de suas existências? É uma frase de um adulto ou de um pré-adolescente? Mas é alguém que, no ano seguinte, estará com seu diploma de licenciado em língua portuguesa. É uma conclusão de trabalho. Quatro linhas ou menos, sem nenhuma formatação. 

O segundo exemplo é de um resumo de um trabalho sobre escritores latinos. O mesmo desconhecimento acerbo da língua portuguesa. O aluno usa "ambos" para se referir a uma série de autores. Não conhece acentuação. Nem concordância verbal. Em que tempo está "contemplara"? Esses autores têm "uma certa influencia aos estudiosos clássicos"? O que são "estudiosos clássicos"? De onde veio essa regência? Não parece a escrita de um adulto.

São exemplos do que hoje é encontrado em cursos de letras. Imaginar tais alunos, já formados, preparando seus alunos para o Enem, é um belo exercício de indignação prévia. Alguns já fazem isso, como temporários. Seus alunos talvez acabem em cursos com esse mesmo nível de exigência. É uma circularidade evidente. Instituições que vivem de alunos que prepararão, como professores, novos alunos para elas. 

São alunos de cursos de letras. Ou seja, sentem-se vocacionados para as tais. O que seria a escrita de alunos de outros cursos de licenciatura?

Quem for às escolas públicas e ler os documentos que tais professores preparam, já formados, compreenderá muitas das razões para absurdos como os que seguem abaixo.

O desconhecimento do que constitui cada proposta curricular, de qualquer metodologia, e até de princípios de coesão, ou de regras sobre uso de letras maiúsculas, é uma consequência da formação desses alunos. Mas, evidentemente, também é uma opção pessoal, daquele que, enquanto aluno, se recusava a adquirir habilidades e que, depois de formado, sentiu um grande alívio por ter passado incólume pelos cursos de licenciatura. E não vê motivos para mudar essa situação.

O ensino público, laico e includente

As fotos acima são um exemplo evidente do que o ensino público faz com os princípios de laicidade do estado brasileiro.
A primeira foto é de uma escola no norte do Paraná. O Colégio Estadual Padre Guálter Farias Negrão. Trata-se de uma missa no pátio da escola, realizada em dia letivo. Os alunos que não são católicos, como de hábito, ficam sentados à parte, "sem atrapalhar", como pedem os diretores, mas precisam estar presentes para não levarem faltas. E a escola alega que isso é democracia, porque a maioria dos alunos seria católica. É o mesmo princípio que leva alguns estados muçulmanos a fuzilarem minorias de outras religiões em seus territórios. Ou que fazia o Brasil ter religião oficial em épocas das quais esses educadores insistem em não querer sair.
A segunda é do Colégio Estadual Ângelo Gusso, em Curitiba. Percebe-se que não se trata apenas do uso de uma imagem ou de um livro sagrado. É uma altar, inclusive com um arremedo de vela, em frente à biblioteca, área de circulação de alunos. Como esses ícones não se autoproclamam padroeiros de nada, a escolha de uma santa ou outra é critério de quem possui alguma forma de autoridade, algum poder de impor sua vontade sobre os direitos de todos. Com certeza, os alunos também oram durante as aulas.
A terceira foto é de duas imagens, uma grande e outra, menor, colocadas no setor de recursos humanos do Núcleo Regional de Educação de Curitiba. O fato de um departamento, localizado em instituição reguladora, ostentar assim o seu desrespeito pelos princípios constitucionais é uma evidência desse mesmo respeito no que se refere ao cumprimento de outros princípios. As pessoas que ali chegam para serem atendidas já são devidamente caladas, "colocadas no seu lugar", quando os funcionários desse setor evidenciam que não estão se importando com leis de abrangência nacional. A sua idoneidade vai para o lixo.
É comum que escolas confundam a laicidade do estado com ecumenismo, acreditando que todas as religiões devem ser respeitadas, mas a de quem possui o poder de um cargo terá prevalência sobre as demais. A falta de informação leva a essas exibições grosseiras de abuso de poder.
Quando fui perguntar à área do núcleo de educação responsável por direitos acerca desse descumprimento, a funcionária me direcionou ao departamento de ensino, como se o problema não dissesse respeito a aspectos legais. Essas atitudes de obscurecimento de informações funcionam como uma forma de fazer os reclamantes desistirem de direitos conquistados pela sociedade.
Curioso é que essas instituições se definem como educadoras e as pessoas que colocaram esses símbolos ou promoveram esses rituais se definem como formadores de espírito crítico, promotores da cidadania. Educadores, por fim.
Na verdade, ainda não chegaram ao século XVIII. Veem o estado como o espaço onde podem mostrar a sua falta de conhecimento de princípios democráticos e humanistas.
O que será que essas mesmas pessoas fazem com a legislação escolar e com o conhecimento científico? O de sempre. Fazem nas suas vidas públicas o que fazem nas suas privadas.

Manuais de estágio do curso de magistério de Faxinal: a construção dos equívocos

O trecho abaixo foi retirado de artigo que inscrevi em um Seminário na Unesp de Araraquara, em 2019. Fala sobre os manuais de estágio dos alunos do curso de Formação de Docentes do Colégio Estadual Érico Veríssimo, de Faxinal. Havia casos assustadores, como a de uma aula sobre peixes em que os exemplos, assim como o material de apoio, se referiam a baleias e golfinhos. Outro exemplo: uma aula sobre o uso de "mal' e "mau", em todos os exemplos não correspondem às definições. No entanto, as notas eram sempre as máximas, em todos os manuais, mesmo diante de erros conceituais ou de escrita. O aluno não sabe o que é metodologia, e confunde tal conceito com a quantidade de materiais que usa para dar suas aulas. Enfim, percebe-se que o aluno não passa pelo desenvolvimento de conceitos científicos, ou que a presença de termos presentes na terminologia científica não significa que eles estejam sendo compreendidos ou postos em prática. Na verdade, uma cosmética pedagógica.
O trecho:

No que se refere às práticas de regência, a padronização é menor. O que se constata aqui é que a extensão dos projetos impede que eles sejam feitos de forma muito apressada. O que não impede que existam planos de aulas idênticos de um aluno para outro, ou que o mesmo plano seja aplicado em séries diferentes. O aluno executa um plano de aula, e precisa especificar elementos como tema do projeto, justificativa, objetivos, metodologia, cronograma, recursos, avaliação, parcerias, e referências bibliográficas. O espaço para o preenchimento dos 4 primeiros elementos é maior, passando de 10 linhas, mas, para os seguintes, pode cair para menos de 4 linhas. A maior parte das páginas é dedicada ao preenchimento das atividades, tal como ministradas pelo aluno: o conteúdo conforme foi trabalhado, textos, atividades de fixação, avaliações, dentre outras. É comum que o estagiário afixe recortes em materiais sintéticos (de forte impacto visual), cópias xerocopiadas de textos, enquanto as atividades propostas para os alunos aparecem obrigatoriamente já preenchidas.

Os principais elementos observados quanto à regência são os seguintes:

              a) O aluno não distingue com clareza os conceitos de objetivo e metodologia, exigidos quando da elaboração dos projetos. Assim, é possível perceber que o aluno se evade dessa dificuldade modificando a forma verbal que utiliza para introduzir um tópico como objetivo. Os objetivos aparecem introduzidos por verbos no infinitivo: “Reconhecer o nome de cada estação do ano”, “Identificar cores, números e letras”, o que, muitas vezes, remete à própria atividade proposta (“Pinte as figuras abaixo e ligue as estações do ano correspondentes”), em que o verbo introdutor costuma aparecer no imperativo (“pinte”, “preencha”, “ligue”). Em alguns casos, o objetivo é o enunciado da atividade, com a mudança operada no verbo. Outras vezes, instaura-se uma relação em que ao professor-estagiário caber uma função ativa (“Contar uma historinha sobre o Fundo do Mar”), enquanto ao aluno cabe uma função passiva (“Ouvir história e interpretá-las (sic)”).

b) O aluno vê na atividade ou conteúdo o próprio objetivo da aula. Assim, aparecem como objetivos de projetos tópicos como “realizar todas as atividades deste projeto”, “cantar músicas”. Essa redução dos objetivos à atividade em si é uma constatação evidente de que o estagiário não enxerga no conteúdo um meio, mas sim uma finalidade. Este valeria por si, não pela competência que pudesse instaurar. Cantar músicas fica sendo a razão final da aula, não as competências interativas, fônicas ou estéticas que a ação de cantar possa desenvolver.

c) O aluno reduz o conceito de metodologia apenas aos encaminhamentos metodológicos a serem utilizados naquela aula. Em questionário individual, repostas como “A metodologia é a maneira utilizada pela professora de transmitir o conteúdo. Já o encaminhamento metodológico é a descrição das atividades propostas” evidenciam uma preocupação com o preenchimento dos projetos, e menos com essa maneira a ser utilizada, pois, mesmo os manuais pedindo a metodologia, todos os alunos enumeram apenas recursos. Quando se pediu a cada aluno que descrevesse um procedimento metodológico desenvolvido a partir da pedagogia histórico-crítica, o que se constatou foi a estandardização de respostas a partir de chavões pedagógicos, como “trazer para a realidade do aluno”, “aprender a debater sobre questões sociais”. Essa perspectiva, no entanto, não pôde ser contemplada nas atividades afixadas pelos alunos aos seus manuais.

d) A prática do aluno não se depreende da pedagogia histórico-crítica. Ao contrário, o que se percebe é uma ausência de criticidade e de função social nas atividades propostas e em seus encaminhamentos. Há o medo da deriva dos sentidos da palavra. Nas aulas de língua portuguesa, detecta-se a desvinculação da linguagem de sua prática social. Se tal aspecto pode ser atenuado no que se refere a turmas de Educação Infantil, em que a tônica recai sobre a “alfabetização” e não tanto sobre o “letramento”, para usar os conceitos de Tfouni (2006) e de Kleiman (1995), autoras para quem o primeiro termo se refere à aquisição do código escrito, enquanto o segundo se refere às práticas efetivas de utilização da linguagem, o mesmo aspecto não pode ser desconsiderado quanto a séries mais avançadas, já do Ensino Fundamental. É comum que o estagiário não disponha do conceito de “gênero textual”, aqui assumido na perspectiva dos autores da Escola de Genebra (Rojo, 2008). Por isso, ele fala sempre em “historinhas”, mas nunca define o gênero textual a que as mesmas pertencem: são fábulas? histórias em quadrinhos? piadas? Percebe-se que os textos de língua portuguesa, seja para se chegar a questões de interpretação ou para se formular exercícios de teor gramatical, são essencialmente narrativos. Mais que isso: narrativas de gêneros incertos, pretextos para a prática escolar. Não pode ser culpa unicamente do aluno se o livro didático que ele utiliza ainda vê a prática da linguagem apenas como pretexto para aulas em que os gêneros se reduzem a historinhas.

e) A presença de erros conceituais, que permanecem sem nenhum tipo de correção, seja pelo docente da turma em que o projeto foi executado, seja pelo professor de estágio supervisionado. Assim, é frequente que aulas sobre sílaba tragam erros conceituais, quando palavras são classificadas pelo número de sílabas, pois nelas ditongos e tritongos aparecem como encontros que se separam. O mesmo ocorre naquelas atividades de separação de sílabas ou de junção de sílabas que aparecem separadas. Uma atividade sobre os usos de “mal” e “mau” classifica o primeiro termo como advérbio, invariável, mas registra para a palavra o plural “males”. Erros que demonstram a fragilidade do ensino básico recebido.

f) As avaliações recaem sobre atividades em que o teor processual perde a ênfase. O aluno deve pintar, completar, responder, mas há sempre uma possibilidade certa para sua atividade. Ou o que poderia ser um processo, como pintar e ler, perde a relevância diante da checagem quantitativa da apreensão dos conteúdos. Em partes desses manuais, é comum expressões clicherizadas, como “avaliar a participação”, “a avaliação é um processo contínuo”, mas, na aplicação das atividades, o que se avalia é o desempenho pontual.

Escola Angelo Trevisan: a abjeta contribuição à formação de leitores de lixo mercadológico.

As cópias abaixo se referem a exercícios de um impensável e abjeto projeto de leitura de textos literários desenvolvido pela Escola Estadual Angelo Trevisan, de Curitiba.
 É risível, quando se constata que o projeto foi elaborado apenas para satisfazer egos daquela esfera da sociedade que não lê nem conhece literatura, mas que jamais o admitiria e tenta afetar hábitos nesse sentido. Percebe-se a mão pesada de uma dessas professoras formadas há muito tempo em faculdade aonde o aluno só ia nos finais de semana. Também dessa esfera que acha necessário que o aluno leia, mas que massacra toda compreensão do que seja um texto literário e, sobretudo, esbarra nos documentos oficiais que norteiam a prática escolar com a literatura.
 Pela mão de uma professora assim, o projeto é uma cópia exata daquilo que as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa condenam, ao falar de como o ensino de literatura era feito na década de 70:

 Essa abordagem da literatura pode ser compreendida quando se resgata o contexto da época: no vigor da ditadura militar, não seria tolerada uma prática pedagógica que visasse despertar o espírito crítico e criador dos alunos. A leitura literária era compreendida como subversiva, pois levava o sujeito à reflexão e à compreensão de si mesmo e do mundo. Ainda na década de 1970, houve uma tentativa de rompimento com essas práticas. Entretanto, a abordagem do texto literário mudou apenas para uma metodologia que se centrava numa análise literária simplificada, com ênfase em questionários sobre personagens principais e secundários, tempo e espaço da narrativa. (DCE-PORTUGUÊS, p. 45)

 Graças a essa visão de um ensino praticado durante a ditadura, certamente aquele em que os pais dos alunos formaram seu conceito de ensino e de literatura, a escola desenvolve um projeto que agride a tudo que se considera como finalidade da prática de leitura de literatura na escola. Os documentos norteadores desse ensino, desde a década de 80, insistem na formação de leitores capazes de fugir ao que o mercado livreiro impõe como leitura, ou seja, a capacidade de diferenciar o texto literário dos best-sellers produzidos para um leitor de gosto mal formado.
O ensino de literatura, portanto, volta-se para a formação do senso estético, o juízo de valor como resultante de um processo de formação de repertório, ou horizontes de expectativa, conforme se adote o conceito de Jauss ou o de Iser. O objetivo da leitura de obra literária é formar esse leitor capaz de diferenciar o fenômeno literário das produções destinadas ao mercado. Na expressão de um conhecido cronista, os “livros para mocinhas com cérebro de minhoca”, ou para a “dona de casa de Taubaté”, para usar uma expressão cara ao introdutor da Nova Crítica no Brasil, devem constituir objeto de repúdio por parte da escola.
 Levar o aluno a ter gosto pelo literário passa, evidentemente, pelo reconhecimento das especificidades estéticas que diferenciam a arte literária dessas produções mercadológicas. As diretrizes do estado do Paraná adotam a Estética da Recepção e a Teoria do Efeito Estético como norteadores para a prática docente. Ao aluno, cabe formar seus repertórios, que o levem a interagir com as obras lidas. Interagir esteticamente: não se fala aqui no gosto pessoal, o “prazer do texto”, conforme ironizado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Não se trata de ler qualquer coisa e sentir gosto: trata-se de formar leitores capazes de interagir esteticamente com o texto literário. Por isso, essas diretrizes são específicas:

 A partir desse conceito, propõe-se, nestas Diretrizes, que o ensino da literatura seja pensado a partir dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito, visto que essas teorias buscam formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de reconhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente na prática de leitura. A escola, portanto, deve trabalhar a literatura em sua dimensão estética. (DCE-PORTUGUÊS, p. 58)

 Para a Estética da Recepção, apenas o leitor que dispõe de um repertório considerável é capaz de ler com proficiência textos literários. A subjetividade, aqui, é ser um leitor-ideal, possuir referenciais para entender o texto. Isto porque o objetivo dessa leitura não é aprender conceitos morais, ou de cidadania, nem adquirir informações de mundo, mas é, de fato, uma leitura da obra como efeito estético. Literatura é arte. E arte é transgressão. Por isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais são enfáticos ao defenderem projetos que não impeçam o acesso a obras de relevante valor literário. A ênfase em uma leitura que forme leitores críticos passa pela constatação de que a literatura transgride, leva a pensar. Mas as obras destinadas ao mercado não; seu objetivo é exatamente atender a um leitor sem formação estética e sem criticidade.
Nas palavras do documento:

 A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, portanto, esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é possível afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tratá-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do “prazer do texto”, etc. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias. (PCN-PORTUGUÊS, p.25)

 Foi pensando em fazer exatamente o contrário do que preconizam as diretrizes oficiais do ensino que a Escola Angelo Trevisan elaborou um inócuo e repulsivo programa de leitura. É uma espécie de provocação ao que os teóricos que elaboram os documentos apregoam. É uma ofensa ao conceito de literatura como arte, como efeito estético. Na verdade, coisa de quem não lê e não sabe do que se trata. Mas que resulta nessa repulsiva falta de reconhecimento do que seja literatura ou valor literário. O que se vê é uma cosmética inócua, como a que leva a mesma escola a desenvolver o preconceito linguístico, ao considerar a variante padrão como superior. As diretrizes estaduais condenam aquela prática dos anos da ditadura, de um ensino que queria que alunos reconhecessem protagonistas ou personagens secundários. Mas a Escola Angelo Trevisan não saiu dos anos 70, aquele em que a professora pegava seu ônibus e ia para sua faculdade aos sábados. Lê-se para que o aluno saiba ortografia, para que seus pais possam dizer que seus filhos leem. Mas o que eles leem? O lixo do mercado editorial de língua inglesa, os best-sellers que viram filmes e que “garotas com cérebros de minhoca”, para usar a expressão do conhecido cronista carioca, costumam avaliar como “legais”, e apenas isso, pois a prática aqui se resume apenas a gostar ou não do livro. O resto é dizer quem são os personagens principais e os secundários.
 O nível de desconhecimento do que seja literatura e do que norteie a leitura do texto literário, na escola, leva a absurdos como o de a aluna ler textos didáticos sobre aves e répteis e considera-los como literatura, ou de ler poesia lírica e tentar encontrar nela as personagens principais e secundárias. E tudo é aceito. Basta o carimbo da professora.
 Trata-se de uma ofensa séria à arte literária e ao que ela significa. Trata-se de uma negação abusiva daquilo que os documentos oficiais determinam. Mas qual a função de quem dirige a escola, senão a de apoiar os equívocos da sua comunidade escolar? O que esperar de uma equipe pedagógica que não faz a menor ideia do que seja literatura e do que norteia o seu ensino? Nada, a ser não ser “fazer média” com pais que sabem ainda menos que esse pessoal, que é pago para fazer o professor cumprir o que determinam os documentos oficiais. Por isso, a aluna vai continuar achando que o lixo produzido para pessoas com esse nível de formação deficiente é de fato literatura e a comunidade vai achar que a aluna ter chamado de “legal” ou ter grafado “gostei” como julgamento da obra representam, de fato, as razões de fazer projetos assim. Considerando, ainda, que o acesso a obras literárias de valor é vetado pela escola, que permite o acesso apenas a seu estoque de lixo mercadológico. Quem disse que professor tem senso crítico ou formação estética? (Faz-me lembrar de um manual de estágio supervisionado de uma aluna de curso de magistério, que vi certa vez. A aluna dera uma aula sobre peixes, em que seus exemplos, inclusive feitos em painéis, eram as baleias e os golfinhos. Mas a professora avaliadora lhe deu 10,0 e conceito “ótimo”, afinal, a aluna era filha de uma superiora sua na hierarquia da escola. O mesmo acontece com esses professores e funcionários da referida escola: se os pais disserem que baleia é peixe porque eles aprenderam assim, no dia seguinte isso passa a constar da proposta curricular. Mais que isto: se o aluno disser que ouve em casa que baleia é peixe, o professor passa a riscar a palavra “mamífero” do livro didático.)
 A década de 70 está lá, na prática com a literatura, no ensino de português, na visão da variante padrão como norma culta. Esse fracasso gritante do ensino de literatura, aqui percebido, exibe o descaso para com um ensino baseado em critérios científicos. O achismo da professora da década de 70 permeia também as crenças desses pais e forma alunos que serão consumidores daquilo que a Escola de Frankfurt chama de “lixo cultural”.
 É risível, porque uma besteira assim passa pelo crivo de quem deveria considerá-la absurda. Mas qual desses funcionários possui repertório para isso? Aí já não é absurdo; é abjeto e revoltante. A escola vive na ditadura da ignorância compartilhada.

Colégio Padre Guálter. Ou Pobre Guálter? Ah, esses professores de História com muito senso crítico...

A imagem que aparece nesta postagem é cópia extraída de um caderno de aluno de oitava série, daqueles que a escola premia com medalhas e é escolhido para representar turmas e participar de eventos. Pode parecer zombaria, quando as deficiências de alfabetização estão gritando na escrita dele. A confusão com a representação de fonemas e com a pronúncia correta de palavras evidencia pelo menos oito anos de descaso. O descaso não incide apenas sobre quem educa, pois o texto didático que foi copiado pelo aluno, na página da direita, tal como está, deixa ver a falta de atenção deste para o modo como as palavras foram passadas na lousa. Para ele, não faz a menor diferença se os “am” do professor foram copiados como “ão”: diante de uma correção, o aluno diria ter copiado, os pais defenderiam o filho e o professor passaria por perseguidor. Há trechos que o aluno nem copiou e isto certamente não aconteceu porque o professor apagou antes de dar tempo para a cópia. Essa falta de domínio da escrita também aparece no questionário com quatro perguntas. Nele, chega a parecer uma afronta as perguntas elaboradas pelo professor para os alunos responderem. O uso inadequado dos “porquês” em todas as perguntas poderia ser, outra vez, descaso do aluno ao copiar. Mas seria um problema menor diante da situação absurda que essas perguntas representam. O professor é um iletrado que quis sair do livro didático e elaborar as suas questões, algo que simplificasse as do livro e pudesse garantir uma revisão, talvez para uma prova. O resultado exibe a falta de domínio do professor em relação a usos recorrentes nesses questionários, como o de trazer um “por quê” depois de uma questão que quer saber uma consequência, quando se quer saber também a causa. Ou quando se pergunta uma opinião de forma peremptória, um ponto de vista para, em seguida, se exigir do aluno o argumento que o ampare. Aqui, o professor faz questões que já querem saber explicações longas, como o motivo de a guerra ter acabado. Elas começam com “por quê” e terminam insistindo no mesmo “por quê”. O que também ocorre com “qual”, na quarta questão. Tem-se uma tautologia, como uma mãe que pergunta ao grupo de filhos: “Quem foi que quebrou o vaso? Quem?” Um professor que sempre viu “por quê” em questões de livros e nunca entendeu para que eles servem. Observa-se que, em nenhum dos casos, a resposta dada possui a abrangência da pergunta. A exceção recai, evidentemente, sobre a quarta questão. Ela parece um abuso da função de professor. Chega a ser um absurdo que um professor de História tenha formulado tal questão. Mas ela aí está, com em outros cadernos da turma, o que evidencia que não foi elaborada pelo aluno. Se tivesse sido, o professor consciente do processo de construção de conhecimentos teria exigido a sua refacção, indicado por que ela não pode ser considerada um conhecimento de História. Mas, neste caso, ela ficou. Se o aluno a criou, foi aceita e compartilhada. Se o professor a criou, chama a atenção o abuso da condição do docente que impõe frases de sentido figurado, que emitem opiniões particulares, como se fossem conhecimentos produzidos por um historiador. O uso de “galinha”, atrelado a uma evidente hipérbole, esperando do aluno uma resposta que somente faria sentido se contivesse a palavra “chocou” em duplo sentido, faz pensar na ação mecânica de repetir e apenas repetir o discurso do outro, mesmo numa prova, provavelmente uma piadinha criada pelo professor em alguma aula. Parece obra de um adolescente que se orgulha de um comentário postado em rede social. No entanto, é obra de um daqueles professores politizados, ligados a sindicatos e a partidos políticos. Na verdade, apenas um ventríloquo de frases ouvidas em assembleias e protestos. O professor de História, do Colégio Padre Guálter Farias Negrão, autor do fabuloso questionário representado na figura, crê na originalidade de sua piadinha, que poderia fazer rir seus companheiros em um curso de capacitação, ou em uma reunião pedagógica. Sim, é a isto que se chama, no jargão docente, “capacidade crítica” e é a isso que as pedagogas chamam de “aula diferente”, quando o professor mostra que ele é capaz de produzir o seu próprio material pedagógico, de tornar suas aulas menos chatas. Tudo aquilo que justifica que ele lute por ganhar mais. (Ah, o aluno prestou vestibular e tirou uma brilhante nota 2,0 em História.)

Os alunos conhecem as provas, não os conteúdos. O modelo inócuo de avaliação que atravessa as décadas.

As décadas passaram. As cabeças que pensam a educação fizeram todos os tipos de esforços, mas nenhum trouxe resultado. Tantas propostas curriculares. Tantas pesquisas nas universidades. Congressos. Seminários. Aquilo tudo que corresponde a uma parte séria dentro dos esforços para se construir uma educação nacional baseada em modelos científicos e não no achismo dos docentes ou dos pais. Existe também aquele esforço menos sério. Como os cursos de capacitação docente em que profissionais dos núcleos de educação exibem vídeos de programas de televisão em que a pessoa feia ou cega é ridicularizada, para então ela cantar e todos chorarem de emoção. Para que esses profissionais possam passar as manhãs falando todos os chavões possíveis da autoajuda e os docentes se sentirem capazes de mudar o mundo, sem que se alterem as suas concepções já construídas de modelos de educação falidos. Nada adianta. Nenhum esforço. As propostas curriculares lançadas na década de 90, e que representariam a vitória da ciência sobre o improviso foram proibidas ou escondidas nas escolas. Não se pode falar nos Parâmetros Curriculares Nacionais porque eles propõem um modelo de avaliação que signifique formar o aluno para a vida extraescolar. Algo que mexeu com os brios da classe docente. Formar para a vida, para o mercado de trabalho, seja lá o que for que exija uma “formação”, exige um processo de construção de habilidades, que se insere em um sistema do qual o aluno não pode sair como entrou. Algo que exige planejamento, e uma correspondência entre objetivos e resultados. O professor teria que, ao final do processo de escolarização, entregar um trabalho pronto. A ideia escandalizou a classe, e os parâmetros foram execrados, mesmo sendo lei federal. A noção de avaliação como forma de controle dos resultados do processo de escolarização foi sendo ignorada. Por isso, trabalhos como os que se veem aqui são tidos como avaliações: a prova é vista como pontual, e atividades com data marcada, como o trabalho de pesquisa aqui reproduzido, são vistas como processuais, mesmo não sendo. Em seguida, veio o esforço para a construção de leis que garantissem diretos e deveres, como o de inserção, o de recuperação, ou de um modelo eficiente de avaliação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional está em vigor, é citada em júris e em querelas que envolvem direitos de alunos. Mas há muito o professor a abandonou. De forma escancarada, desinibida, como se cada um deles estivesse em um patamar acima da lei federal. Podem criar propostas curriculares proibidas, impedir alunos de fazerem recuperação, atribuir a provas e trabalhos valores que a lei não permite, considerar como avaliação a doação de roupas e alimentos, que se consideram inatingíveis, e uma séria afronta moral quando documentos que provam que essas coisas estão acontecendo são colocadas ao alcance público. Essas provas que inseri aqui são um exemplo evidente. Uma delas foi feita por mim, em 1986. A professora copiou na íntegra uma interpretação de texto do livro didático. Tal como ela estava lá. O exercício já fora feito durante uma aula, portanto, era uma avaliação feita e corrigida. Fazê-la de novo significa apenas decorar respostas, o sistema de estudar para a prova. Nos anos 80, não causava estranheza. Depois de tantas propostas curriculares e leis, soa escandaloso que este ainda seja o sistema adotado nas escolas. Decora-se, estuda-se para a prova o exercício já feito. A outra prova é da década de 90, auge das exigências de que o professor seguisse parâmetros oficiais. O nível da atividade, para um aluno de ensino médio, é risível. Finalmente, a última é da década presente. Uma atividade que, além de valer a metade da nota, é executada por três alunos, o que livra o docente de correr riscos com os mais fracos ou com aquele indisciplinado que nunca entrega nada. No caso da prova que valia 4,0, à qual a professora atribuiu 9,0, trata-ase do truque de dar, como recuperação, a mesma atividade, já impressa e guardada, o que impede que se corra o risco de o aluno demonstrar que conhece o conteúdo e não somente a prova. Alunos conhecem provas, é o roteiro a ser percorrido. O papel mudou. A professora não usa mais as cópias a álcool escritas a mão. Agora, elas vêm escritas ao computador. O sistema permite ao professor ter as suas provas guardadas por anos a fio, sendo sempre as mesmas. O trabalho feito pela aluna, aqui reproduzido, está datilografado. Se fosse digitado e impresso, em nada alteraria o seu teor: um simples exercício de cópia de uma página do livro didático. A cópia dessa página garantiu a metade da nota. Documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais questionariam: para que isto serve? Fazendo isto, qual a habilidade que está sendo desenvolvida? Copiar faz com que essas informações passem a ser guardadas na memória definitiva? Trata-se, sem dúvida, de uma avaliação para constar entre os registros da professora. Assim, pode-se dizer que ela avaliou o aluno. Mais que isto: que ela diversificou os modelos de avaliação. Para quê, se não são avaliações? Elas não medem o nível de conhecimento ou de habilidades do aluno, como não são capazes de construí-los. A política da decoreba e da atividade feita para se dar nota fica clara na anotação que o aluno fez em seu caderno, aqui reproduzida. A questão não iria “cair na prova”, ou seja, não tem relevância para aquilo que o aluno deve saber. Ou já teria sido usada como avaliação? Certamente a razão é dar a aluno e professor aquela certeza de reciprocidade: você estuda estas questões e na prova cairão as mesmas questões. Nenhum risco para ambos. O conhecimento se resume a questões, não a uma unidade de sentido. Não pode haver dúvidas sobre as razões de os professores detestarem tanto as propostas curriculares oficiais e as leis que deveriam regulamentar sua ação. Os anos passam, as décadas passam, mas o modelo brasileiro de avaliação feita para que não exista um processo de construção de habilidades ou de conhecimentos (aquilo que passa a fazer parte da memória definitiva) continua imperando. Não adianta esperar nada das atitudes tomadas pelo governo, nem das pesquisas científicas.

Escola Estadual Angelo Trevisan: irregularidades patrocinadas pelo núcleo de educação.

Escola Estadual Angelo Trevisan. Planejamentos anuais. Pode parecer piada, mas é apenas mais uma ação no sentido de ignorar as propostas curriculares oficiais e, até mesmo, de debochar delas. Os casos abaixo são gritantes. Eles debocham, inclusive, da proposta curricular contida no próprio regimento da escola. Certamente, não foi consultado. Existe uma discrepância enorme entre o texto que a escola publica em seu site e aquilo que aparece nos planejamentos de seus docentes. No cotidiano das escolas, os pedagogos chamam isto de "arranjinhos", ou seja, irregularidades submetidas ao famoso jeitinho brasileiro de burlar as leis. O regimento interno poderia estar lá apenas para criar uma aparência de adequação às normas junto às instâncias superiores. Mas não é isto. Um dos documentos postados abaixo deixa claro que os responsáveis pelo setor do núcleo de educação (santa Felicidade) em que a tal escola se encontra ratificam as irregularidades contidas nestes documentos. Negam o acesso do professor a regimentos e a planejamentos de professores, que são definidos pela lei 12.527/11 como de acesso público. O fato de esses funcionários, que são os responsáveis legais pelo cumprimento de solicitações de acesso junto às escolas, negarem tal acesso, a partir de justificativas que ferem a lei citada, como ao dizer que eles não podem ser disponibilizados a "terceiros", evidencia a conivência com arranjos que atendem a interesses locais, mas que contrariam leis maiores, de alcance nacional. Chama a atenção o modo ostensivo como a escola, em sua proposta curricular, desobedece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Assim: "Para o Ensino Fundamental - anos finais deverão ser utilizados diversos instrumentos e técnicas de avaliação como teste de aproveitamento oral, provas objetivas e dissertativas, trabalhos em grupo e individual, seminários, debates, relatórios individuais, auto – avaliação e exercícios. Seguem - se os seguintes critérios: I. a avaliação deverá constar de: a) provas escritas, no valor máximo de 6,0 (seis vírgula zero) pontos; b) atividades avaliativas, no valor máximo de 4,0 (quatro vírgula zero) pontos." É suficientemente sabido, e exigido por documentos como a Deliberação 007/99, que não é permitido às escolas atribuir a atividades pontuais, como provas, um valor que atinja a metade do valor total da nota do aluno. O parágrafo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é claro: "V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais." "Prevalência" significa maioria absoluta, não igualdade nem inferioridade. A escola coloca em seu regimento o valor de 6,0 pontos para provas bimestrais e de 4,0 para aquelas atividades que a lei define como "resultados ao longo do período". Da mesma forma, o professor que fez o planejamento anual de Língua Portuguesa segue esses valores não permitidos por lei. Observa-se a mesma irregularidade no planejamento feito pelo professor de Língua Inglesa. O que seriam "atividades avaliativas"? O que as faz diferentes das provas bimestrais? Mais uma expressão criada por pedagogo apressado, que nunca leu teoria pedagógica. Seria uma irregularidade apenas do docente, se ela não constasse do Regimento Interno da referida escola. Isto mostra a participação de professores e da comunidade escolar no processo de descumprimento de leis federais. Por que interessa tanto a esses profissionais e a essa comunidade a deturpação de leis federais e estaduais feitas exatamente para coibir o improviso e o achismo dos profissionais de educação e para delimitar até onde uma comunidade escolar pode interferir em preceitos válidos para toda educação nacional? Outro detalhe grave refere-se ao fato de o docente não conceder ao aluno o direito à recuperação integral da nota, garantido tanto pela lei federal citada acima, quanto pela estadual. O fato de ele conceder ao aluno uma recuperação de valor 6,0 indica que a mesma será da prova e não dos conteúdos ou atividades desenvolvidas. E, obviamente, não será concomitante, como ele diz. O professor impede, por exemplo, que tais atividades correspondam ao modelo processual definido pela LDBEN e pelas Diretrizes Curriculares Estaduais. Impedindo sua refacção e sua recuperação, transforma as atividades do aluno no modelo de "toma lá, dá cá", conforme expressão usada nas Diretrizes Curriculares Estaduais, como modelo a ser superado e evitado. O mais serio é que tal procedimento é proibido e implica em irregularidade a ser punida. No entanto, ela foi devidamente aceita pela equipe pedagógica da referida escola e pela direção, que acredita que sua instituição pode ignorar as leis feitas lá fora. Percebe-se que nenhum dos planejamentos aqui colocados obedece aos princípios científicos das disciplinas. São risíveis. Coisa de professor sem aprovação em concurso e que se torna um "baba-ovo" da comunidade escolar, negando todo o conhecimento que, se não apreendeu, deveria ter apreendido já na sua graduação. Esperar da comunidade escolar esse conhecimento científico é risível, dadas as condições típicas da clientela de escola pública no país. Mas o professor acata esses achismos e esquece o que estudou. Por exemplo, a proposta de Língua Portuguesa não é sociointeracionista, mas tradicional. Usa expressões consideradas como preconceito linguístico, ao considerar a velha oposição entre lingual formal e informal. Ele nunca ouviu falar da Análise do Discurso anglo-saxônica e de tudo que ela apregoou ao longo de décadas. Nem leu Bakhtin, que cita de ouvir falar. A proposta ignora as diretrizes do estado, feitas desde 1990, e lista uma série de conteúdos de gramática descritiva e normativa, que dominam a quase totalidade da lista. Sua proposta não segue as práticas discursivas, que estruturam e compõem a proposta curricular paranaense, nem o conjunto de gêneros e estruturas da proposta nacional, baseada em superestruturas. É obra de amador, que passou pelo crivo de uma equipe pedagógica que desconhece as propostas oficiais ou não as leva a sério. A sua lista de conteúdos é uma cópia de livro de gramática. Nada daquilo que as propostas nacionais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais, ou as Diretrizes Curriculares Estaduais, indicam, sob efeito de decreto-lei, como tais documentos são enquadrados. Ao contrário, fez exatamente o que esses documentos proíbem: o uso da análise linguística fora de práticas discursivas, de gêneros textuais. Não há nenhuma referência à tábua de conteúdos que, segundo lei estadual, não pode ser alterada, mas apenas acrescida. A situação é a mesma que se constata nos planejamentos de escolas já postados aqui. Nenhum trabalho de coordenação ou de revisão. Certamente, nem foram lidos pela equipe pedagógica. Se lidos, a situação se torna mais séria; se fosse no âmbito do código penal, seria uma ação definida como formação de quadrilha. Tanto um quanto o outro ferem leis federais, e são devidamente aceitos, seja pela equipe pedagógica, pela direção da escola ou pelos responsáveis pela escola no núcleo de educação. A absoluta incapacidade desses pedagogos de reconhecerem as leis que regulamentam a educação é algo deprimente. Cerca de 80% dos profissionais formados em pedagogia, na cidade de Curitiba, saem de cursos com notas baixas nas avaliações institucionais do Ministério da Educação. As instituições superiores mais respeitadas têm, inclusive, fechado cursos de licenciatura, como o de pedagogia, pois o mesmo não desperta o interesse do aluno que obteve desempenho satisfatório no ensino básico. O resultado pode ser percebido na relutância desses profissionais em cumprir uma das funções da profissão, conforme citado no documento do Conselho Nacional de Educação intitulado "Atribuições", e que se refere à obrigação de adequar a proposta curricular da instituição às propostas oficiais, ou a ação do docente a essas propostas. Como se vê, nem a proposta da escola nem a de seus docentes estão preocupadas com as diretrizes oficiais. Nem com conhecimento científico. Eles procuram se adequar ao nível de conhecimento dos pais dos alunos e da equipe pedagógica. Mais do que isto, desrespeitam normas fixadas por leis federais e chegam a colocar esse desrespeito em seus documentos oficiais, que passam palas mãos de pessoas pagas pelo contribuinte para impedir que isso tudo aconteça. A negação dos funcionários do Setor Santa Felicidade em deixar o professor ter acesso aos documentos de domínio público da escola caracteriza um evidente abuso de poder. Ou quando afirmam que apenas eles podem ter esse acesso, acreditam que o nível de conhecimento das pessoas instruídas se coaduna com o deles. Contrariam a Lei 12.527/11, tal como seus coordenados escarnecem das leis e propostas curriculares. Esconder documentos poderia ser um recurso para escolas como a Escola Estadual Angelo Trevisan manterem um conjunto de práticas proibidas e imorais. Ainda é uma barreira a ser vencida, fazer com que instituições como esta disponibilizem as suas regras baseadas no senso comum da comunidade escolar. O que não significa muito, pois os funcionários dos núcleos de educação são pagos, ao que tudo indica, para ratificar aquilo que jamais poderia ocorrer. Quem coloca essas pessoas em seus cargos?

Planejamentos: a professora zomba da sua obrigação e das leis que a norteiam.

Colégio Estadual Padre Guálter Farias Negrão. Planejamentos docentes. Ou melhor: aula sobre como fraudar um planejamento e ele passar sem nenhuma correção pela equipe pedagógica. A professora faz dois planejamentos da disciplina de Ciências. Para alunos de sétima e oitava séries. Reparem que, mesmo sendo Ciências, todas as referências citadas por ela são da disciplina de Biologia. Mesmo os conteúdos de oitava série (nono ano) sendo das áreas de Química e Física, sua bibliografia lista apenas livros de Biologia do ensino médio. Ela também cita as Diretrizes Curriculares de Biologia. Provavelmente tem isso na gaveta há anos e usa para todos os seus planejamentos. É evidente que não fez uso de tais livros nem das diretrizes curriculares oficiais. A fraude fica ainda mais clara quando ela cita essas diretrizes, fazendo referência à página 272, em todos os seus planejamentos. A proposta curricular de Biologia possui menos de 100 páginas. Mas é exatamente por ela, nos seus planos de ensino fundamental, citar autores e coleções de Biologia, matéria de ensino médio dada por outra professora, que evidencia que não há aqui nenhum planejamento para ser levado a sério. Ela chama a disciplina de "biologia" quando fala de metodologia e avaliação, mesmo sendo um planejamento de Ciências. Os valores que ela especifica para as avaliações são proibidos pela LDBEN, no artigo 24. Quando fala dos conteúdos obrigatórios definidos como "desafios educacionais contemporâneos", cita a lei e a que ela se refere, mas não diz quais os conteúdos que vai trabalhar. Ou seja, ela não tem isso planejado. Tirou um sarrinho da lei federal. Tanto que só faz referência a esses conteúdos no plano dedicado à sétima série (nono ano). É aquela condição de uma lei exigir e o professor "não estar nem aí", e não só ele, porque a proposta passou pela equipe responsável por lei federal para impedir esses abusos docentes. Existe também uma equipe no núcleo de educação encarregada de que isto não ocorra. Equipe que só atua na hora de legalizar "arranjinhos" entre professores. A proposta passou pela equipe pedagógica, que nem percebeu que até a metade ela se refere a uma disciplina, depois a outra. Não foi lida? Se lida, ficou tudo como um "arranjinho", até pelo parentesco entre quem fez o plano e quem deveria tê-lo corrigido. Esse descaso com a ação de planejar é uma das causas de o ensino público ratificar todas as ações docentes. É evidente que a professora não está planejando para seus alunos, não levou em conta que são séries diferentes nem graus diferentes. Fez uma colagem de coisas que ela ter engavetadas desde que comprou seu primeiro computador e que vai usar até se aposentar. Sua terminologia brinca com a proposta oficial, ao chamar de "estruturantes", "básicos" ou "específicos" o que não está nas diretrizes oficiais. Fez porque quis. Mesmo as leis existindo para coibir esses achismos. Será que uma docente com esse nível de domínio da escrita e de seus códigos consegue compreender leis e propostas curriculares? O uso que ela faz de maiúsculas e o modo como muda as regras de citação na bibliografia, sem falar na sua concordância, mostram que ela "não está nem aí" para normas, nem mesmo as de escrita. A escola pública vive desses "arranjinhos", não há quem os coíba e cumpra suas funções como definidas por inúmeras leis.